|
مائارىپ سۈپىتى قايسى ئامىللار بىلەن مۇناسىۋەتلىك؟
( مەخمۇت ئېلى ئاتتىلا ئونسۇ )
مائارىپ ئىنسانىيەت بىلىم جۇغلانمىسىنى ئاساس، ئوقۇتۇشنى ۋاستە، ئادەم تەربىيلەش ۋە ئۇنىڭ ئۇنۋېرسال ساپاسىنى يېتىلدۈرۈش، ئىلگىرىكىلەرنىڭ بىلىم جۇغلانمىلىرىنى ئىجادىي بېيىتىشنى مەقسەد قىلغان؛ ئوقۇتقۇچى-ئوقۇغۇچى بىر گەۋدىلەشكەن دەرسخانا ئوقۇتۇشىنى ئاساسلىق شەكىل قىلغان بىر تۈرلۈك ئەڭ ئالىي ئىجتىمائىي پائالىيەت.
يۇقۇرقىلارغا ئاساسلانغاندا، دەرسخانا ئوقۇتۇشى-مائارىپ پائالىيىتىنىڭ ئاساسلىق شەكلى ۋە جەريانى بولۇپ، ئۇ ئىنسانىيەت بىلىم جۇغلانمىسىنىڭ يەتكۈزگۈچىلىرى بولغان ئوقۇتقۇچى بىلەن ئۇنىڭغا جان ئاتا قىلىپ، ئىشلىتىشچانلىققا ئىگە قىلغۇچى ۋە ئىجادىي ئىقتىدارى ئارقىلىق بېيىتقۇچى ئوقۇغۇچىدىن ئىبارەت ئىككى تەرەپنىڭ ماسلىشىشچانلىقى ھەم ئورتاق رول ئوينىشى ئۈستىگە قۇرۇلغان بولىدۇ.
دەرسخانا ئوقۇتۇشىنى ئاساسلىق شەكىل قىلغان مائارىپ شەكىلدىن كۆرە سۈپەتنى ئاساسلىق ھەرىكەت يۆلىنىشى قىلغان بولۇپ، مائارىپ سۈپىتى مائارىپ تەربىيسىنىڭ پۈتۈن جەريانىغا يېتەكچىلىك قىلىدۇ ھەم ئۇ ئەخلاقىي سۈپەت، ئەقلىي سۈپەت، جىسمانىي سۈپەت، خارەكتېر سۈپىتى ۋە ئىستىتېك سۈپەت قاتارلىق كۆپ خىل سۈپەتلەرنى ئۆز ئىچىگە ئالىدۇ. مائارىپ سۈپىتى بولمىسا بىر پۈتۈن مىللەت سۈپىتى، خەلىق سۈپىتى ۋە تەرەققىياتتىن سۆز ئاچقىلى بولمايدۇ. شۇڭا مائارىپتا سۈپەت ئۆتكىلى ھەممىدىن مۇھىم.
ئۇنداق بولسا مائارىپ سۈپىتى قايسى ئامىللار بىلەن مۇناسىۋەتلىك بولىدۇ؟
ھازىرغىچە بۇ مەسىلىگە قارىتا تۈرلۈك قاراشلار ئوتتۇرغا قويۇلغان بولسىمۇ، مائارىپقا مۇناسىۋەتلىك ئىچكى-تاشقى سەۋەبلەرنى ئوبېكتىپ نۇقتىدىن ئىزدىگەندە تۆۋەندىكى بىرنەچچە نۇقتىغا خۇلاسىلىنىدۇ.
1› يېزا-بازار كارخانىلىرى ئامىلى.
يېزا-بازار كارخانىلىرىنىڭ مائارىپ سۈپىتىگە بولغان تەسىرى تۆۋەندىكى تۆت تەرەپتىن كۆرىلىدۇ:
بىرىنچىدىن، يېزا-بازار كارخانىلىرىنىڭ كۆپلەپ قۇرۇلۇشى يېزا بازارلارغا قارىتا زور دەرىجىدە ئىشقا ئورۇنلىشىش بوشلۇقى پەيدا قىلىپ، كەڭ ئاتا-ئانىلار ۋە ياشلار ئارىسىدىكى ئوقۇماسلىق ھەم ئوقۇتماسلىق، ئوقۇسىمۇ ئىش ئورنى تاپالماسلىق مەسىلىسىنى تۈگۈتۈپ، ئاتا-ئانا ۋە ياشلارنىڭ ئوقۇتۇش-ئوقۇش قىزغىنلىقىنى ئاشۇرىدۇ ھەم تولوق ۋە ئالى مائارىپ باسقۇچىغا بىۋاستە تەسىر كۆرسىتىدۇ. مائارىپ سۈپىتىنى ئومومىيۈزلۈك ئىلگىرى سۈرىدۇ.
ئىككىنچىدىن، يېزا بازار كارخانىلىرىنىڭ كۆپلەپ قۇرۇلۇشى تۇرمۇشتا مۇنتىزىم چىقىش يولى تاپالمايۋاتقان تۆۋەن ساپالىق ياشلارغا نىىسبەتەن يۇقىرى تەربىيلىنىش تەلىپى قويىدۇ. بۇ بىرتۈركۈم ياشلارنىڭ ھەر تۈرلۈك تولوق ئوتتۇرا ۋە ئالى مەكتەپلەردە ئوقۇشىغا تۈرتكە بولىدۇ. بولۇپمۇ، كەسىپىي تولوق ئوتتۇرا مائارىپى ھەم ھەر تۈرلۈك كەسىپىي تېخنىكوم مەكتەپلىرى مائارىپىغا ھاياتىي كۈچ ئېلىپ كېلىپ، كەسىپىي مائارىپ سۈپىتىنى ئومومىيۈزلۈك يۇقىرى كۆتىرىىشكە بىۋاستە تەسىر كۆرسىتىدۇ.
ئۈچۈنچىدىن، يېزا-بازار كارخانىلارنىڭ كۆپلەپ قۇرۇلىشى يېزا-بازارلاردا بىر تۈركۈم بەلگىلىك مەدەنىيەت ھەم كەسىپىي ساپاغا ئىگە ئادەملەر توپىنى شەكىللەندۈرۈپ، شۇ رايوننىڭ ئومومىي مەدەنىيەت ئېكىلوگىيسىگە ۋە خەلقنىڭ تەربىيلىنىش چۈشەنچىسى ھەم مائارىپ قارىشىغا ئىجابىي ئىنكاسلارنى ئېلىپ كېلىدۇ. بولۇپمۇ، يېزا-بازار كارخانىلىرىدا بىر تۈركۈم بەلگىلىك مەدەنىيەت ھەم كەسىپىي ساپاغا ئىگە ئادەملەر توپىنىڭ شەكىللىنىشى ئۇلارنىڭ كېيىنكى ئەۋلادلىرىنى ياخشى ئوقوتۇشىنى ئەۋزەل بولغان ئىدىيۋى تونۇش شارائىتى ھەم ماددىي شارائىت بىلەن تەمىنلەيدۇ.
تۆتىنچىدىن، يېزا-بازار كارخانىلىرىنىڭ كۆپلەپ قۇرۇلۇشى شۇ رايوندا بەلگىلىك كۆلەمگە ئىگە زىيالىلار توپىنى شەكىللەندۈرىدۇ. بۇ توپنىڭ ئىچىدىكى مەدەنىيەت ساپاسى بىرقەدەر يۇقىرى، ئىدىيسى بىرقەدەر ئىلغار بولغانلىرى بۇ رايۇنغا ئۆزى بىلەن بىرگە ئىلغار ئىدىيۋى چۈشەنچە، مەدەنىيەت ھەمدە نەشىر بۇيۇملىرىنى ۋە يېڭىلىقلارنى ئېلىپ كېلىپ، ئومومىي خەلقنىڭ ئىدىيۋى چۈشەنچىسىنى ھەم مەدەنىيەت چۈشەنچىسىنى بېيىتىدۇ. بۇ جەمىئىيەتتە زەنجىرسىمان ئىنكاس شەكىللەندۈرۈپ، شۇ رايون مائارىپ سۈپىتىنىڭ ئۆسۈشى ئۈچۈن پايدىلىق زېمىن ھازىرلايدۇ.
بەشىنچىدىن، يېزا-بازار كارخانىلىرىنىڭ كۆپلەپ قۇرۇلىشى ياش-ئۆسمۈرلەرگە بىر تەرەپتىن تەبىئىي پەن بىلىملىرىنى ئۆگۈنىش تەلىپىنى قويسا، يەنە بىر تەرەپتىن ئۇلارنىڭ تەبىئىي پەن روھىنى غىدىقلاپ، كىچىكىدىن تەبىئىي پەنلەرگە قىزىقىدىغان روھنى ۋە ئادەتنى شەكىللەندۈرۈپ، ئۇلارنىڭ، جۈملىدىن پۈتۈن بىر خەلىقنىڭ تەبىئىي پەن ساپاسىنى ۋە قىزغىنلىقىنى ئىلگىرى سۈرىدۇ.
2› ئاتا-ئانىلار ئامىلى
ئاتا-ئانىلار ئامىلىنىڭ مائارىپ سۈپىتىگە بولغان تەسىرى تۆۋەندىكى ئىككى تەرەپتىن كۆرىلىدۇ:
بىرىنچىدىن، تىل ۋە ھەرىكەت جەھەتلەردىن ئۈلگە كۆرسىتىش تەسىرى.
ئاتا-ئانا مىللەتنىڭ ھەر بىر ئەزاسىنىڭ قەلب مەكتىپى، مەنىۋىي مەدەنىيەت بۆشىكى، تاشقى ئالەمنىڭ تۇنجى بوسۇغىسى. ئىنسان ئاتا-ئانا باغرىدىن ئىبارەت بۇ بۆشۈكتە تۇغۇلۇپ، ئۇنىڭدا ئەللەيلىنىپ يېتىلىدۇ. ئىنساننىڭ كۆزىنى ئېچىپ تۇنجى تونىغان كىشىسى، يەنى تاشقى شەيئىسى ئاتا-ئانا بولىدۇ. ئۇ مۇھەببەتنىڭ تۇنجىسىنى ئاتا-ئانا قۇچىقىدىن ھېس قىلىدۇ، مېڭىشنىڭ تۇنجى قەدىمىنى ئاتا-ئانىنىڭ يېتىلىشىدىن، سۆزلەشنىڭ تۇنجى تاۋۇشىنى ئاتا-ئانا ئېغىزىدىن ئۆگىنىدۇ. ئىنساننىڭ تىلى، دىلى، قەلبى، مۇھەببەت ھەم نەپىرىتى، ئەقلى، تەپەككۈر شەكلى، كىشىلىك پەزىلەت ۋە قەدىر-قىممەت چۈشەنچىسى، ھەرىكىتى...ۋاھاكازالارنىڭ ھەممىسى ئاتا-ئانىدىن ئىبارەت بۇ ئالىي ئىنژېنېرنىڭ ئۆزلۈك قېلىپىدا، يەنى ئۇلارنىڭ خۇلق-مىجەزى، ئىدىيۋى چۈشەنچىسى ۋە سۆز-ھەرىكەت ئەندىزىسى ئىچىدە قۇيۇلۇپ چىقىدۇ. شۇڭا ئاتا-ئانىنىڭ پەرزەنت ئالدىدىكى ھەر بىر سۆز-ھەرىكىتى پەرزەنتكە بىۋاستە ۋە ئەبەدىيلىك تەسىر كۆرسىتىدۇ. شۇ مەنىدىن قارىغاندا، بىرىنچىدىن، ئاتا-ئانىنىڭ مائارىپ چۈشەنچىسى ۋە پەرزەنت ئالدىدا كۆرۈلگەن مائارىپقا مۇناسىۋەتلىك ھەر بىر سۆز-ھەرىكىتى پەرزەنتنىڭ مائارىپ، ئوقۇتقۇچى ۋە ئوقۇش قارىشىغا بىۋاستە ھەم ئالدىنى ئېلىپ بولمايدىغان تەسىرلەرنى كۆرسىتىدۇ. ئاتا-ئانىنىڭ مائارىپ، ئوقۇتقۇچى ۋە ئوقۇش توغىرىسىدا سەلبىي سۆز-ھەرىكەتلەردە بولىشى پەرزەنت قەلبىدە «مائارىپ، ئوقۇتقۇچى ۋە ئوقۇش يامان نەرسە» دېگەن چۈشەنچىنى پەيدا قىلىپ، ئۇنىڭغا نىسبەتەن ئۆچمەنلىك كەيپىياتنى شەكىللەندۈرىدۇ. بىلىش كېرەككى، ھەرقانداق ئادەم ئۆزى ئۆچ كۆرىدىغان ئىش-پائالىيەتلەرنى قىلىشنى ياكى تەشەببۇسكارلىق بىلەن قىلىشنى خالىمايدۇ. تەشەببۇسكارلىق بىلەن قىلىشنى خالىمىغان ئىشتىن بىرەر ياخشى نەتىجىنى تاما قىلىش ئەخمەقنىڭ خىيالىدىن ئىبارەت، خالاس. ئىككىنچىدىن، ئاتا-ئانىنىڭ پەرزەنتى ئالدىدا قايسى تېمىدا، قايسى پەن-ساھەسىدە كۆپرەك سۆزلىشى، بىر پەننى كۆككە كۆتىرىپ، يەنە بىرسىنى چەتكە قېقىشى، بىرسىنى ئاسانغا چىقىرىپ، بىرسىنى قىيىن، نەتىجە قازىنىش تەس بولغان ئورۇنغا قويۇشى پەرزەنتىدە توغرا پەن قارىشىنىڭ يېتىلىشىگە ۋە ئۆزىدىكى يوشۇرۇن ئىقتىدارنى جارى قىلدۇرىشىغا سەلبىي تەسىر كۆرسىتىدۇ. شۇڭا ئاتا-ئانا بولغۇچى پەرزەنتى ئالدىدا پەن ساھەسىدىن سۆز ئاچقاندا بىر تەرەپتىن بىرەر غايە-مەقسەدنى چىقىش قىلىپ تۇرۇپ، ئويلىنىپ سۆزلىشى، ھەرگىزمۇ ھېسسىياتقا بېرىلمەسلىكى، ئاغزىغا كەلگەننى دېمەسلىكى؛ يەنە بىر تەرەپتىن پەرزەنتىنىڭ يوشۇرۇن ئىقتىدارى، ئالاھىدىلىكى ۋە قىزىقىشىنى بايقاشقا ماھىر بولۇپ، شۇ ئاساستا سۆزلىشى، بىر پەننى يۇقىرى ئورۇنغا قويۇپ، يەنە بىر پەننى كەمسىتمەسلىكى، ئۇلارغا بارلىق پەنلەرنىڭ ئىنسان تەپەككۈرىنى مۇكەممەللەشتۈرۈپ، ئىجادىي ئىقتىدارىنى ئۇرغۇتىدىغانلىقىنى، ھەرقايسى پەنلەرنىڭ تەرەققىيات ئالىمىدە بەلگىلىك رول ئوينايدىغانلىقىنى، پەنلەرنىڭ بىر-بىرى بىلەن چەمبەرچاس باغلىنىشلىق ئىكەنلىكىنى چۈشەندۈرىشى، پەنلەرنى تۈرگە ئايرىپ، ئىجتىمائىي پەن ئاسان، تەبىئىي پەن قىيىن دەپ، ئۇلارنىڭ تەبىئىي پەن روھىغا سوغۇق سۇ سەپمەسلىكى، پەرزەنتىنىڭ قىزىقىشىنى بىر ياققا قايرىپ قويۇپ، ئۆزىنىڭ قىزىقىشى بويىچە ئىش قىلماسلىقى، ئەگەر پەرزەنتىدە خاتا تاللاش كۆرۈلسە ئۇنى بىر يولىلا ئىنكار قىلماستىن، قائىدە-پىرىنسىپ سۆزلەش ئاساسىدا توغرا يولغا يېتەكلىشى كېرەك. ئۈچىنچىدىن، ئاتا-ئانىنىڭ ئېغىزىدىن چىققان ھەر بىر ئېغىز سۆز ۋە ئۇلاردا كۆرۈلگەن ھەر بىر ئىش-ھەرىكەت پەرزەنتكە ئىجابىي ياكى سەلبىي تەسىرلەرنى ئېلىپ كېلىدۇ. شۇڭا ئاتا-ئانا جەزمەن پەرزەنتى بار جايدا ئۆزىنىڭ سۆز-ھەرىكىتىگە قاتتىق چەك قويىشى، بولمىغۇر، سەت، ئەپقاچتى، ئىلمىيلىكى يوق گەپ-سۆزلەرنى قىلماسلىقى، غەيۋەت-شىكايەت قىلماسلىقى، خىزمەتداشلىرىنىڭ، ئەتىراپىدىكىلەرنىڭ يامان گېپىنى قىلماسلىقى، قىيىنچىلىقتىن، بولۇپمۇ بىلىم ئاشۇرۇش، يېڭى بىلىملەرنى ئىگىلەش، تېخنىكىلىق مەسىلىلەرنى بىرتەرەپ قىلىش، ئىمتىھان، خىزمەت قاتارلىقلاردىن زارلانماسلىقى، مەئىشەتلىك تۇرمۇش ئادەتلىرىنى ماختىماسلىقى، ئۇرۇق-تۇغقانلار ئارا ئازارىچىلىقلارنى سۆزلەشمەسلىكى، ھاراق-تاماكىدىن يىراق تۇرىشى، سېرىق مەزمۇندىكى ئۈن-سىن ماتېرىياللىرى ۋە رەسىم-كىتابلارنى كۆرمەسلىكى، ئاڭلىماسلىقى، ئەر-خوتۇنلار بىر-بىرىگە چەكتىن ئاشۇرۇپ يېقىنچىلىق قىلىشماسلىقى كېرەك. تۆتىنچىدىن، ئاتا-ئانا بولغۇچى پەرزەنتىنىڭ ئالدىدا ھەرگىزمۇ ئۇلارنى چوڭ بولغاندا ھۈنەرۋەن، تىجارەتچى قىلىدىغانلىقى ياكى يەرنىڭ پېشىنى تۇتقۇزۇپ، دېھقان قىلىدىغانلىقى توغرىسىدا سۆزلىمەسلىكى، كۆڭلىدە يۇقارقىدەك بىرەر مەقسەد-مۇددىئا بولسىمۇ ئۇنى پەرزەنتى ھېچ بولمىسا تولوقسىز ئوتتۇرا مەكتەپنى پۈتتۈرگىچىلىك ئېيتماي تۇرىشى، شۇنداقلا پەرزەنتىگە ئىزچىل تۈردە مەيلى نېمە بولۇشتىن قەتتىئىي نەزەر ئۇلارنى ئاخىرغىچە ئوقۇتىدىغانلىقى توغرىسىدا كۆپرەك سۆزلىشى كېرەك. ئۇنداق قىلمىغاندا پەرزەنتلىرىدە توغرا ۋە بۈيۈك غايىلەرنىڭ بىخلىنىشىغا، ئويلىمىغان يەردىن ئۆزىدىكى يوشۇرۇن ئىقتىدارنى ئىشقا سېلىپ كەلگۈسىدە زور نەتىجىلەرنى يارىتىشىغا تاسىر يېتىدۇ.
ئىككىنچىدىن، ئادەتلەندۈرۈش تەسىرى.
پەرزەنتلەرنى كىچىكىدىن باشلاپ قانداق سۆز-ھەرىكەت ۋە خۇلىق-مىجەزگە ئادەتلەندۈرۈش پەرزەنتلەرنىڭ كەلگۈسى خارەكتېرى، قىزىقىشى ۋە كىشىلىك قىممەت قارىشىغا مۇناسىۋەتلىك بولغان ھەم ھەر بىر ئاتا-ئانا بولغۇچىلار دىققەت قىلىشقا تېگىشلىك بولغان ناھايتى مۇھىم ھەم نازۇك مەسىلە. شۇڭا بۇنىڭغا ھەرقانداق بىر ئاتا-ئانا بولغۇچى ھەرگىز سەك قارىماسلىقى كېرەك. جەمىئىيەتتە نۇرغۇنلىغان ئاتا-ئانىلار باركى، ئۇلار ئۆز پەرزەنتلىرىنىڭ نېمە ئىشلارنى قىلىۋاتقانلىقى، قانداق ئويۇنلار بىلەن مەشغۇل بولىۋاتقانلىقى، قانداق بالىلار بىلەن ئويناۋاتقانلىقى، قانداق جايلاردا يۈرۋاتقانلىقى...قاتارلىقلار بىلەن ھەرگىز كارى بولمايدۇ، ھەتتا ئۆزلىرى باش بولۇپ ئۇلارنىڭ ناچار ئىش-ھەرىكەتلەر بىلەن مەشغۇل بولىشىغا تۈرتكە بولىدۇ. بۇ بالىلارنىڭ ئۆسۈپ يېتىلىشى ۋە كەلگۈسىدە ياراملىق ئادەم بولىشىغا نىسبەتەن ناھايتى زىيانلىق. شۇڭا ئاتا-ئانا بولغۇچى ئالدى بىلەن ئۆزىدە ئاتا-ئانا بولۇشقا نىسبەتەن توغرا بولغان كۆزقاراش ۋە روھىي تەييارلىق ھازىرلىشى، بالىلىرىنى «تېخى كىچىك، بىر نەرسىنى بىلمەيدۇ» دىمەستىن، بەلكى، «ھەممىنى بىلىدىغان كىچىك بالا» دەپ بىلىشى، ئۇلار 2-3 ياشقا كىرگەن ۋاقتىدىن باشلاپلا يېرىم يالىڭاچ كىيىملەرنى كىيگۈزمەسلىكى، جىنسىي پەرقىگە قاراپ كىيىندۈرىشى، ئوغۇللارنىڭ خاس قىزلار بىلەن، قىزلارنىڭ خاس ئوغۇللار بىلەن ئوينىشىنى چەكلىشى؛ ئۆز بېشىمچىلىق ۋە ئۆكتەملىك قىلىشىغا ياكى ئالاھىدە جىمغۇرلىقىغا، تاماق تاللىشىغا، باشقىلارنىڭ چىرايى ۋە كىيىنىشىگە قاراپ مۇئامىلە قىلىشىغا يول قويماسلىقى؛ ئۇلارنىڭ قانداق سورۇنلارغا بارىدىغانلىقى، قانداق بالىلار بىلەن ئارىلىشىدىغانلىقىغا ئالاھىدە دىققەت قىلىپ، مەكتەپ، كىتاپخانا، موزېيخانا، كۆرگەزمىخانا، ئاممىۋىي سەنئەت سارايلىرى، باغىچا، پەن-تېخنىكا كۆرگەزمە مەركەزلىرى، دارىلىتام...قاتارلىق جايلارغا كۆپرەك ئېلىپ بېرىش، دالا سەيلىسىگە قاتناشتۇرۇش؛ ئويۇنچۇقخانا، تورخانا، قاۋاقخانا، رېستۇرانت، ھاراق-تاماكا، غەيۋەت-شىكايەت سورۇنلىرى...قاتارلىقلاردىن قەتتىئىي يىراق تۇتۇش؛ ئاتا-ئانىسى بىلمەيدىغان ياكى كىشىلەرگە ناتۇنۇش بولغان جايلاردا يۈرىشىنى، ئائىلە تەربىيىسى ياخشى بولمىغان، ئەخلاق-پەزىلىتى دۇرۇس بولمىغان بالىلار بىلەن ئارىلىشىشىنى، چوڭ ياشتىكى بالىلار بىلەن ئارىلىشىشىنى، بولمىغۇر پاراڭلارنى قىلىشىنى، دوستلىرىنىڭ ئۆيلىرىدە چوڭلار يوق شارائىتتا ئايرىم ھەرىكەت قىلىشىنى قەتتىئىي چەكلەش؛ ئاتا-ئانا بولغۇچى پەرزەنتى بار جايدا ھاراق-تامىكىدىن ئىمكانىيەتنىڭ بارىچە يىراق تۇرىشى كېرەك. ئاتا-ئانىلار يۇقىرقىلارغا دىققەت قىلىپ، بالىلارنى كىچىكىدىن تارتىپ توغرا سۆز-ھەرىكەتكە ئادەتلەندۈرگەندىلا ئاندىن ئۇلاردا ساغلام مىجەز-خارەكتېر يېتىلدۈرگىلى بولىدۇ.
ئۈچىنچىدىن، ئۆگۈتىش تەسىرى.
ئاتا-ئانا جەزمەن ئۆز پەرزەنتىنىڭ ئەڭ يېقىن يار-يۆلىكى بولۇپلا قالماستىن، بەلكى ئۇنىڭ تۇنجى ئۇستازى بولىشى، يەنى ئۇ پەرزەنتى كىچىك ۋاقتىدىن باشلاپلا ئۆز تىلىدىكى تۈرلۈك سۆزلەرنى ۋە ئۇلارنىڭ مەنىسىنى، ئىشلىتىلىش ئورنى ھەم يوللىرىنى، ئەتىراپىدىكى تۈرلۈك شەيئىلەرنىڭ نامى، ئالايھىدىلىكى ۋە خاسلىقىنى ئۇلارنىڭ مېڭىسىگە قۇيىۋېتىشى كېرەك. بۇ بالىلارنىڭ سۆز بايلىقىنى، ئىشلىتىش ۋە ئىپادىلەش ئىقتىدارىنى ئۆستۈرىدۇ، پىكىر قىلىش يولىنى كېڭەيتىپ، چۈشىنىش قابىليىتىنى يۇقىرى كۆتىرىدۇ. تاشقى ئالەمگە بولغان قىزىقىشىنى ئاشۇرىدۇ، ئۇلاردا شەيىئىلەرگە قارىتا توغرا تونۇش ۋە چۈشەنچە ھاسىل قىلىدۇ. بۇ تەرەپلەر ياخشى يېتەكلەنسە ئۇلار كەلگۈسىنىڭ ياراملىق خادىملىرىدىن بولۇپ چىقالايدۇ. مەن كۆرگەن ئەمىلىيەتكە قارىغاندا، توققۇز يىللىق مائارىپ تەربىيسى ئالغان نۇرغۇنلىغان ئوقۇغۇچىلار تۇرمۇشتىكى گۈرجەك، بۇقۇرسا، شوينا، شۆدىگەر قىلىش… دېگەندەك ئادەتتىكى سۆزلەردىنمۇ خەۋەرسىز بولۇپ، بۇ ئاتا-ئانىلارنىڭ ئۇلارغا ئۆگەتمىگەنلىكىنىڭ مەسئىۇلىدىن ئىبارەت.
مائارىپ سۈپىتى نۇقتىسىدىن قارىغاندا، ئاتا-ئانىلارنىڭ بالىلارغا بولغان تەسىرىدە ئەڭ مۇھىم بولغىنى، ئاتا-ئانىلارنىڭ بالىلارغا قانداق تەسىر كۆرسىتىشى بولماستىن بەلكى ئاتا-ئانىلارنىڭ ساپاسى ۋە ئۇلار ئىگە بولغان تەربىيە مەسىلىسىدۇر. شۇڭا پەرزەنتتىن ئىبارەت بۇ غۇنچىنى پورەك ئاچقۇزۇش ئۈچۈن ئالدى بىلەن پەرزەنتنىڭ ئۆسۈپ يېتىلىش ئېرەمبېغى بولغان ئاتا-ئانىلار باغرىنى مۇنبەتلەشتۈرۈش، يەنى ئۇلارنى تەربىيلەشكە ئەھمىيەت بېرىش تېخىمۇ زۆرۈر.
بىراق، بىزنىڭ مائارىپ ئەمىلىيىتىمىزدىن قارىغاندا، مۇتلەق كۆپ قىسىم رايونلىرىمىزدا، ئوقۇش پۈتتۈرۈش ئالدىدىكى ئوقۇغۇچىلارغا- كەلگۈسىنىڭ ئاتا-ئانىلىرىغا، توي قىلىش يېشىدىكى ياشلارغا ياكى يېڭى توي قىلغانلارغا، پەرزەنتلىك بولۇش ئالدىدا تۇرغانلار ياكى يېڭىدىن پەرزەنتلىك بولغانلارغا، ھەتتا باللىلىرىنى مەكتەپكە بېرىپ بولغانلارغا قارىتا قانداق ئاتا-ئانا بولۇش، ئاتا-ئانا بولغانلار قانداق ساپاغا ئىگە بولۇش ۋە قانداق مەسىئۇلىيەتلەرنى ئۈستىگە ئېلىش، بالىلارنى قانداق تەربىيلەش، ئائىلىدە ساغلام بولغان كىتاب مۇھىتى ۋە ئەخلاق مۇھىتى ھازىرلاش توغرىسىدا ھېچقانداق تەربىيە ئېلىپ بېرىلمايدۇ. ئاتا- ئانىلار مەكتىپىنىڭ ئورنى ۋە رولى توغرىسىدا توغرا چۈشەنچە يوقنىڭ ئورنىدا بولۇپ، مەۋسۈمدە ئاران دېگەندە بىر ئېچىلىدىغان ئاتا- ئانىلار يىغىنىدا بالىلارنى قانداق تەربىبيلەش ۋە قانداق يېتەكلەىش، ئائىلىدە قانداق شارائىت بىلەن تەمىنلەش توغرىسىدا سۆزلەنمەستىن، بەلكى، بالىلارنىڭ ئىمتىھان نومۇرى ۋە پەزىلىتى توغرىسىدا بىرقاتار ماختاش ياكى تەنقىد سۆزلىرى يېغىپ كېتىدۇ.
مەن 2011-يىلى 8-ئايدا ئاقسۇ مائارىپ ئىنىستىتۇتىدا ئۈزلۈكسىز مائارىپ تەربىيسىگە قاتنىشىش جەريانىدا بالىلارنى قانداق تەربىيلەش توغرىسىدا لېكسىيە سۆزلىدىم. لېكسىيە جەريانىدا، ئاتا-ئانا بولغۇچىلار بالىلارنى تەربىيلەشنى ئالدى بىلەن ئۆزىنى تەربىيلەشتىن باشلىشى، ئەڭ كېچىككەندىمۇ بالىلىق بولۇشنى ئويلاشقان كۈندىن تارتىپ روھىي، جىسمانىي، مۇھىت ۋە پىسخىكا جەھەتتىن ياخشى تەييارلىق قىلىشى، بالىلار بىر يېرىم ياشقا كىرگەندىن باشلاپ كىتاپقا سېلىشى كېرەك، دېگەن پىكىرنى ئوتتۇرغا قويدۇم. بىراق، نەق مەيداندىكى 77 نەپەر كۇرسانتنىڭ (ھەممىسى ۋىلايەتنىڭ ھەرقايسى ناھىيىلىرىدىن كەلگەن تولوقسىز ئوتتۇرا مەكتەپ ئوقۇتقۇچىلىرى) ھەممىسى دېگۈدەك مەسخىرىلىك كۈلۈشۈپ كەتتى، ھەتتا بەزىلەر بىر يېرىم ياشلىق بالا قانداق كىتاب ئوقۇيالايدۇ، دېگەندەاك سوئاللارنى ئوتتۇرغا قويدى. ئۇلارغا ۋە شۇ خىل ئويدىكىلەرگە مېنىڭ جاۋابىم شۇكى، بالا تۇغۇلۇپ بىر يېرىم ياشقا كىرگەندە تەرەققىياتى نورمال بولسىلا ئۆزىگە تۇنۇش شەيىئىلەر توغرىسىدا دەسلەپكى تىل مۇھىتىنى شەكىللەندۈرىدۇ، يەنى ئاددىي سۆزلەرنى چۈشىنەلەيدۇ ياكى دىيەلەيدۇ. تىل تەپەككۈرنىڭ ئاچقۇچى. بۇ نۇقتىدىن قارىغاندا ئاشۇ بىز تېخى ئەقىلى يوق دەپ قارىغان، ئەمدىلا بىر يېرىم ياشقا كىرگەن بالىلاردا دەسلەپكى ئەقىل-پاراسەت ئۇچقۇندىلىرى شەكىللەنگەن بولىدۇ. بۇ ۋاقىتتا كۆپچىلىك ئېيتقاندەك ئۇلارنىڭ كىتاب ئوقۇيالمايدىغانلىقى ھەقىقەت. شۇڭا ئۇلارغا كىتابنى بىز ئوقۇپ بېرىمىز، يەنى ئۇلارنىڭ شۇ ياش باسقۇچىدىكى شەيىئىلەرنى تونۇش ئىقتىدارىغا ماس بولغان ھەر خىل رەڭدىكى رەسىملىك كىتابلارنى ئوقۇب بېرىش ئارقىلىق، بىر تەرەپتىن ئۇلارنىڭ ئەقلىي تەرەققىياتىنى ئىلگىرى سۈرسەك، يەنە بىر تەرەپتىن ئۇلاردا كىتابقا بولغان قىزىقىش ۋە كۈچلۈك مۇھەببەتنى بىخلاندۇرىمىز. بىراق بىزنىڭ ئۇلارغا ئوقۇپ بېرىدىغىنىمىز ھەرگىزمۇ ئۇلارنىڭ ياش ۋە ئەقلىي تەرەققىيات باسقۇچىغا ماس كەلمەيدىغان، بىلىم بېرىشنى مەقسەد قىلغان ھەجىمى چوڭ ئەسەرلەر بولماسلىقى، شۇ ئارقىلىق ئۇلارنىڭ ئەقلىنىڭ بالدۇر قېرىشى ۋە كىتابتىن بىزار بولۇش كەيپىياتىنىڭ شەكىللىنىشىنىڭ ئالدىنى ئېلىشىمىز كېرەك.
3› ئائىلىۋى مۇھىت ئامىلى
ئائىلىۋى مۇھىت ئامىلىنىڭ مائارىپ سۈپىتىگە بولغان تەسىرى تۆۋەندىكى ئىككى تەرەپتىن كۆرىلىدۇ:
بىرىنچىدىن، ئائىلە-ئىنساننىڭ ئۆسۈپ يېتىلىشى جەريانىدىكى مۇھىم پائالىيەت سورۇنى. بۇ سورۇننىڭ ئىجتىمائىي ۋە ماددىي ئېكىلوگىيەسى شۇ سورۇن ئىچىدە ئۆسۈپ يېتىلىۋاتقان ھەم نەپەس ئېلىۋاتقان ھەر بىر ئادەمگە نىسبەتەن ئۆزىنىڭ ئىز تامغىسىنى باسماي قويمايدۇ. ئەگەر ئائىلىدە مائارىپ، ئوقۇتقۇچى ۋە ئوقۇش توغرىسىدا ياخشى گەپ-سۆزلەر كۆپلەپ قىلىنسا ھەم كىتاب-ماتېرىيال ئۆيى ياكى ئىشكابى بولۇپ، ئۇنىڭغا پەرزەنتلەرنىڭ ئۆسۈپ يېتىلىش جەريانىغا ھەم چۈشۈنىش قابىليىتىگە ماس كەلگۈدەك بىر يۈرۈش كىتابلار تىزىپ قويۇلسا، پەرزەنت 2-3 ياشقا كىرگەندىن باشلاپ ئاتا-ئانا بولغۇچى قىزىقارلىق كىتابلاردىن ھەر كۈنى بىرنەچچە بەت ئوقۇپ بېرىپ، ئۇلاردا «كىتاب ياخشى، كىتاب قىزىقارلىق» دېگەن تەسىراتنى شەكىللەندۈرسە، 4-5 ياشقا كىرگەندە مەكتەپتە ئوقۇسا ساۋادى چىقىپ، تېخىمۇ كۆپ، تېخىمۇ قىزىقارلىق كىتابلارنى ئوقۇيالايدىغانلىقىنى بىلدۈرەلىسە، يېشىنىڭ ۋە مەدەنىيەت سەۋىيىسىنىڭ يۇقىرى كۆتىرىلىشىگە ئەگىشىپ كىتابلارنىڭ سانى ۋە مەدەنىيەت قاتلىمىنى يۇقىرى كۆتەرسە، ئائىلە ئەزالىرى يېزىش-سىزىش بىلەن شۇغۇللانسا شۇنداقلا پەرزەنتى 2-3 ياشقا كىرگەندىن باشلاپ ئالدىغا قەغەز-قەلەم تاشلاپ بېرىلسە بۇنداق مۇھىتتا چوڭ بولغان بالىلار ئوقۇشقا، مەكتەپكە ھېرىسمەن، ئوقۇتقۇچىنى ھۆرمەتلەيدىغان، يېڭىلىققا ئىنتىلىدىغان بولۇپ يېتىلىدۇ. بۇلارنىڭ ئەكسىچە، ئائىلىدە مائارىپ، ئوقۇتقۇچى ۋە ئوقۇش توغرىسىدا يامان گەپ-سۆزلەر كۆپلەپ چىقسا ھەم دائىم مال-چارۋا، ئېتىز-ئېرىق، سودا-تىجارەت، پۇل-بايلىق، ئويۇن-تاماشا، يەپ-ئىچىش، كىيىم-كېچەك، زىبۇ-زىننەت، ئۇرۇش-جىدەل ۋە ناشايان ئىش-ھەرىكەتلەرنىڭ گېپى كۆپ قىلىنسا، ئاتا-ئانا بولغۇچى پەرزەنتى بار جايدا ھاراق-تاماكا، قىمار دېگەندەك ئۇلارغا سەلبىي تەسىر ئېلىپ كېلىدىغان ھەرىكەتلەر بىلەن مەشغۇل بولسا بۇنداق مۇھىتتا چوڭ بولغان بالا ئوقۇشتىن قاچىدىغان، ئوقۇتقۇچى بىلەن قارىشلىشىدىغان، مال-دۇنياغا ھېرىسمەن، ئويۇن-تاماشىغا ئامراق چوڭ بولىدۇ.
مىسالەن، ئا ۋە ب دىن ئىبارەت ئىككى ئائىلە بولۇپ، ئا ئائىلە دۆلەت خىزمەتچىسى، بىراق، بوش ۋاقتى بولسىلا مال-چارۋا ۋە ئېتىز-ئېرىق بىلەن ھەپىلەشسۇن ھەم ھويلا-ئارامدا كەتمەن-گۇرجەك، مال-چارۋا مۇھىتى ياراتسۇن؛ ب ئائىلە دېھقان ئائىلىسى، بىراق، بوش ۋاقتى بولسىلا كىتاب ئوقۇش، يېزىش-سىزىش، كومپىيوتېر مەشغۇلاتى بىلەن ھەپىلەشسۇن ھەم ئائىلىدە كىتاب-ژۇرنال، يېزىش-سىزىش مۇھىتى ياراتسۇن؛ %80 ھالدا ئا ئائىلىنىڭ پەرزەنتى دېھقانچىلىق ۋە چارۋىچىلىققا ھېرىسمەن، ب ئائىلىنىڭ پەرزەنتى ئوقۇشقا ھېرىسمەن چوڭ بولىدۇ.
ئىككىنچىدىن، ئائىلىدە پەرزەنتكە قانداق كۆڭۈل ئېچىش مۇھىتى يارىتىپ بېرىشمۇ ناھايتى مۇھىم بولۇپ، بالىلارنىڭ بىلىم ئېلىشىغا ماس كېلىدىغان، ئەنئەنىۋىيلىكى كۈچلۈك، تەبىئەت بىلەن ئۇچۇرىشىشقا مايىل، قول سېلىپ ياساشچانلىققا ئىگە، مەشغۇلات بىلەن دەم ئېلىش بىرلەشكەن كۆڭۈل ئېچىش مۇھىتى يارىتىپ بەرگەندە بۇنداق مۇھىتتا ئۆسۈپ يېتىلگەن بالىلار بىلىمخۇمار، يېڭىلىققا ئىنتىلىدىغان، ئەنئەنىۋىيلىكنى قەدىرلەش ۋە ئۇنىڭدىن ئىپتىخارلىنىش قارىشى كۈچلۈك، غورۇرلۇق، باتۇر، قورقۇمسىز، تەبىئەتتىن ئەپچىللىك بىلەن پايدىلىنالايدىغان ھەم ئۇنىڭغا ھۆرمەت قىلىدىغان، قول سېلىپ ياساش ئىقتىدارى كۈچلۈك، دەم ئېلىش بىلەن ئىشلەشكە تەڭ ئەھمىيەت بېرىدىغان چوڭ بولىدۇ. بۇنىڭ ئەكسىچە، ئەتىدىن كەچكىچە ئۆيدىن چىقماي تېلۋېزور ئېكرانىدىن باش كۆتەرمەيدىغان، چەتنىڭ كارتون فىلىملىرىدىكى قۇراشتۇرۇلما پېرسۇناژلارغا ھەۋەسلىنىپ، ئۇلارنىڭ ئىش-ھەرىكەتلىرىنى قارىغۇلارچە دورايدىغان، تەبىئەت بىلەن ئۇچىرىشىشنى خالىمايدىغان بالىلار ئىچ مىجەز، سىرتقى دۇنيادىن قورقىدىغان، جۈرئەتسىز، ئۆزىنىڭكىنى قەدىرللىمەي، باشقىلارنىڭكىگە قارىغۇلارچە چوقۇنىدىغان، ئىلمىي مەسىلىگە ئىلمىي مۇئامىلە قىلمايدىغان، قورقۇنچاق، تەبىئەتتىن پايدىلىنىشنى بىلمەيدىغان، دەم ئېلىشقا ئەھمىيەت بەرمەي، دەرسخانىدا ئۈگدەپ ئولتۇرىدىغان، مېڭىسى ئاجىز، ئەقلى بالدۇر يىگلەپ كېتىدىغان چوڭ بولىدۇ. ئۇلارنىڭ بۇنداق ئوخشاش بولمىغان ئىككى خىل خارەكتېر ئالاھىدىلىكى بىۋاستە ھالدا ئۇلارنىڭ مەكتەپتىكى قىزىقىشى، ئىجادچانلىقى، تەپەككۈر سېستىمىسى، بىلىش جەريانىغا بىۋاستە تەسىر كۆرسىتىدۇ.
شۇڭا، مائارىپ سۈپىتىنى ھەقىقىي يۇقىرى كۆتۈرۈش ئۈچۈن ھەر بىر ئائىلە ئۆز ئائىلىسىدە ساغلام بولغان ئائىلىۋى مائارىپ ئېكىلوگىيەسى بەرپا قىلىشى ۋە ئۇ بىر پۈتۈن جەمىئىيەتنىڭ مائارىپ ئېكىلوگىيەسى دەرىجىسىگە كۆتىرىلىشى، بالىلىرىغا توغرا بولغان كۆڭۈل ئېچىش مۇھىتى يارىتىپ بېرىشى ھەم ئۇلارنى ئىلمىي ھالدا توغرا يولغا يېتەكلىشى كېرەك. بولۇپمۇ، تېلېۋىزور نومورلىرىغا ئالاھىدە دىققەت قىلىش، بىلىم بېرىشچانلىقى يۇقىرى، ئەنئەنىۋىيلىكى كۈچلۈك بولغان، ساغلام قىممەت قارىشى يېتىلدۈرىشكە پايدىلىق نومۇرلارنى تاللاپ كۆرۈشكە يېتەكلەش كېرەك. شۇنداق قىلغاندىلا ئاندىن مائارىپ سۈپىتىنىڭ ئومومىيۈزلۈك يۇقىرى كۆتىرىلىشىگە پايدىلىق بولىدۇ.
4› مەكتەپ مۇدىرى ئامىلى
مەكتەپ مۇدىرى ئۆزى مەسىئىۇل بولغان مەكتەپكە نىسبەتەن، پارتىيەنىڭ ئاۋازىنى يەتكۈزگۈچى، دۆلەتنىڭ قانۇن-نىزام، بەلگىلىمىلىرىنىڭ روھىنىڭ ئىزچىللاشتۇرغۇچىسى، مەزكۇر مەكتەپنىڭ قانۇنىي ۋەكىلى؛ مەكتەپنىڭ ئوقۇتۇش ۋە ئۇنىڭغا يانداشقان بارلىق ئىجتىمائىي پائالىيەتلەرنىڭ پىلانلىغۇچىسى، تەشكىللىگۈچىسى، نەتىجىلىگۈچىسى، ئىجتىمائىي ۋە ئىقتىسادىي ھەرىكەتلەندۈرگۈچىسى؛ مەكتەپ-ئوقۇتقۇچى-ئوقۇغۇچىدىن ئىبارەت ئۈچ تەرەپنىڭ بىر پۈتۈنلىكىنى ئىشقا ئاشۇرغۇچى ۋە ئۇلار ئارىسىدا كۆرۈلگەن زىددىيەتلەرنى ئادىل ھالدا لايىغىدا بىرتەرەپ قىلىپ، مەكتەپنىڭ ئىجتىمائىي تەرتىپىنى ساقلىغۇچى؛ يۇقىرى بىلەن تۆۋەننى، مەكتەپ-جەمىئىيەت-ئائىلە ۋە شۇ رايوندىكى تۈرلۈك تەشكىلىي ئاپاراتلارنى ئۆزئارا ماسلاشتۇرغۇچى.
يۇقارقىلاردىن قارىغاندا، مەكتەپ مۇدىرىنىڭ مەكتەپ تەلىم-تەربىيە سۈپىتىگە، شۇ ئارقىلىق بىر رايوننىڭ مائارىپ سۈپىتىگە كۆرسىتىدىغان تەسىرى ناھايتى چوڭ بولىدۇ. مەكتەپ مۇدىرى ئىدىيۋى ۋە روھىي جەھەتتىن ساغلام، ئىش بېجىرىشتە ئادىل بولسا، قانۇن بويىچە ھوقوق يۈرگۈزسە؛ بولۇپمۇ، ئۆزى بىر كەسپكار، ناتىق، پىلانچان، ئىسلاھاتچانلىقتا جۈرئەتمەن، پاك-دىيانەتلىك، رىقابەتلەشتۈرۈش ۋە ياراملىقلىرىنى تاللاپ چىقىشقا ماھىر، تۈزۈم بىلەن ئىقتىسادنىڭ رىغبەتلەندۈرۈش ئىقتىدارىنى تەڭ ئىشقا سالالايدىغان، زىددىيەتتىن قاچمايدىغان، ماسلاشتۇرۇش ئىقتىدارى كۈچلۈك بولسا، كەيپ-ساپاغا بېرىلمىسە، ئىقتىدارغا قاراپ مۇئامىلە قىلىدىغان بولسا، تۈزگەن تۈزۈمى بەك بوش ياكى بەك قاتتىق ھەم ئەمىليەتتىن ۋە يۇقىرىنىڭ ھۆججەت ۋە قانۇن-بەلگىلىمىلىرىنىڭ روھىدىن ئايرىلىپ قالمىغان بولسا، ئۇ ھالدا دەرسخانا ئوقۇتىشىنىڭ ئاۋانگارتلىرى بولغان ئوقۇتقۇچىلار قوشۇنىنىڭ ئىقتىدارىدىكى يوشۇرۇن تەرەپلەرنى مۇۋاپپىقىيەتلىك قېزىپ چىقىپ، دەرسخانا ئوقۇتۇشىنى جانلاندۇرالايدۇ. ئەگەر مەكتەپ مۇدىرى ئويۇنخۇمار بولسا، مەكتەپ مۇدىرى ياقتۇرىدىغان ئويۇن تۈرلىرى بىر قىسىم ئوقۇتقۇچىلارنىڭ نەزىرىدە جان بېقىش ۋە ياخشى كۆرۈنىشنىڭ دەسمايىسىگە ئايلىنىپ، ئومومىي كەيپىيات سۈپىتىدە ئەۋج ئالىدۇ؛ ئوقۇتۇشقا، ئوقۇتقۇچىلار قوشۇنىنىڭ ئومومىي كەيپىياتىغا ۋە جەمىئىيەتكە سەلبىي تەسىر ئېلىپ كېلىدۇ. ئەگەر، مەكتەپ مۇدىرى كەسپتىن خەۋەرسىز بولۇپ قالسا، دەرسخانا ئوقۇتىشىغا ھەقىقىي، ئادىل، توغرا باھا بېرەلمەيدۇ، ئوقۇتۇش سۈپىتىنى ھەقىقىي تۈردە تۇتالمايدۇ؛ ئوقۇتقۇچىلار ئارىسىدا تىلى تۇتۇق بولۇپ قالىدۇ. پاك-دىيانەتلىك، ئادىل بولمىسا باشقىلارنىڭ نەزىرىدىن چۈشۈپ قالىدۇ، ئىلغارلارنىڭ ئىلغارلىق روھى جارى قىلدۇرالمايدۇ، چوڭ سىناقلاردا يۇقىرىغا ۋە ئاممىغا جاۋاب بېرەلمەيدۇ. تۈزىگەن تۈزۈمى بەك بوش بولۇپ قالسا ئۇنىڭ رولى بولمايدۇ، بەك قاتتىق بولۇپ قالسا ئوقۇتقۇچىلاردا بىزارلىق كەيپىياتى قوزغاپ، ئۇلارنى شەكىلۋاز، خىزمەتكە كۆڭۈل بەرمەيدىغان، كۈن ئۆتكۈزىشنىڭ كويىغا كىرىۋالىدىغان قىلىپ قويىدۇ.
ئوموملاشتۇرغاندا، مەكتەپ مۇدىرىنىڭ ھەر بىر سۆز-ھەرىكىتى ۋە قىزىقىشى مەكتەپتىكى بارلىق ئوقۇتقۇچىلارنىڭ كەيپىياتىغا بىۋاستە ھالدا ئىجابىي ياكى سەلبىي تامغىسىنى بېسىپ ئۆتىدۇ. مەشھۇر ئەدىب يۈسۈپ خاس ھاجىپ «قۇتادغۇ بىلىگ»تە «ئىت شىرغا باش بولسا بارلىق شىرلار ئىتسىمان بولۇر، شىر ئىتقا باش بولسا بارلىق ئىتلار شىرسىمان بولۇر» دەپ ناھايتى توغرا ئېيتقان.
5› ئوقۇتقۇچىلار ئامىلى
بىرىنچى، مائارىپ قارىشى جەھەتتىن:
ئوقۇتقۇچى مائارىپ ھەرىكىتىنىڭ بىۋاستە تەشكىللىگۈچىسى، ئورۇنلىغۇچىسى ۋە نەتىجىلىگۈچىسى. ئوقۇتقۇچىنىڭ مائارىپ سەھنىسىگە قانداق روھىي ھالەت، قانداق تونۇش ۋە قانداق مەقسەد-مۇددىئا، قانداق قىممەت قارىشى بىلەن كىرىپ كېلىشى، ئۆزىدە قانچىلىك كەسىپىي قاراش، پىسخىلوگىيلىك ۋە پېداگوگىلىق نەزىريىۋى ھەم ئەمىلىي ئىقتىدار ھازىرلىشى بىۋاستە ھالدا مائارىپ سۈپىتىگە تەسىر كۆرسىتىدۇ. شۇڭا، ئوقۇتقۇچىدا مائارىپ ئۈچۈن ئۆزىنى بېغىشلاش روھى، «مائارىپ تەرەققىياتنىڭ ئاساسى، مائارىپ تەرەققى قىلسا خەلق تەرەققى قىلىدۇ، مەن خەلقنىڭ بىر ئەزاسى، شۇڭا خەلقنىڭ تەرەققىياتى ئۈچۈن ھەسسە قوشۇشۇم كېرەك» دەيدىغان تونۇش، «مائارىپ ھەرىكىتى بىلەن شۇغۇللىنىشىم ئەۋلادلارنى تەربىيلەش ئۈچۈن» دەيدىغان مەقسەد-مۇددىئا، جانلىق بولغان پىداگوگىكىلىق ۋە پىسخولوگىيەلىك چۈشەنچە ھەم ئىشلىتىش ئىقتىدارى، بەلگىلىك دەرىجىدە سەنئەتلىك ھەم يۇمىرىستىك خۇسۇسىيەت، توغرا ۋە دەل جايىدا ئىپادىلەپ بېرەلەيدىغان تىل ئىقتىدارى بولسا مائارىپ سۈپىتى يۇقىرى كۆتىرىلىدۇ. يۇقارقى شەرتلەر ھازىرلانمىسا ياكى چالا ھازىرلانسا مائارىپ سۈپىتىنىڭ ئۆسۈشىدىن سۆز ئېچىش تەس ياكى مۈمكىن بولمايدۇ.
نۆۋەتتە يېزا مائارىپىدىكى بىر ئومومىي رېئاللىق شۇكى، خېلى كۆپ ئوقۇتقۇچىلارنىڭ مائارىپ قارىشى ۋە مائارىپ مۇددىئاسى ئېنىق ئەمەس ياكى بىرتەرەپلىمە، ھەتتا بىمەنە. ئۇلار مائارىپ كەسپىنى جان بېقىشنىڭ قورالى قىلىۋالغان. بىر قىسىملىرى ھە دېسە ئۆز كەسپىنى سۆكىدۇ، ھەتتا پەس كۆرىدۇ. پېداگوگىكىلىق ئاساسىي نەزىريىدە ساۋاتسىز، ئەمىلىي قوللىنىشچانلىقتىن خېلىلا يىراق. پىسخىكىسى ئاجىز، مائارىپ بىلەن تەرەققىياتنىڭ بىرپۈتۈنلىكىنى ئايرىۋەتكەن. تىل ئارقىلىق ئىپادىلەش ئىقتىدارى تۆۋەن، ھەتتا، ئۆز كەسپى دائىرىسىدە ئانا تىلىدىكى خېلى كۆپ قىسىم سۆزلەرنى توغرا يازالمايدۇ، ئوقۇيالمايدۇ، چۈشۈنىشلىك قىلىپ ئىپادىلەپ، ئىزاھلاپ بېرەلمەيدۇ. گۇرۇھۋازلىق، ھورۇنلۇق، غەيۋەتخورلۇق، ئۆزىنى باشقۇرالماسلىق، پەرۋاسىزلىق، مەسىئۇلىيەتسىزلىك، ئىككى بىسلىق، بىلىمگە ئىنتىلمەسلىك، كەسپىدىن بىزار بولۇش، ئىقتىدارلىقلارغا ئارام بەرمەسلىك؛ رەھبەرلىككە ياخشىچاق بولۇپ، ئۇلارنىڭ جۇۋىسىدا تەرلەش؛ ئاتا-ئانىلارنى «پالانى مۇئەللىم بالىلىرىمىزنى ياخشى تەربىيلەۋېتىپتۇ» دېگەن ئويغا كەلتۈرۈپ، ئۇلارنىڭ ئارىسىدا ساختا ئابىرويغا ئېرىشىش ھەم ئاتا-ئانىلارغا ياخشىچاق بولۇپ، پايدا-مەنپەئەت ئۈندۈرۋېلىش ئۈچۈن ئۇلارنىڭ ئالدىدا پەرزەنتلىرىنىڭ ئۆسۈپ يېتىلىشى ۋە كەلگۈسى تەقدىرىگە بىۋاستە چېتىلىدىغان چوڭ مەسىلىلەرنىمۇ يوشۇرۇپ ئوتتۇرغا قويماسلىق، ئەمىلىيەتتىن ھالقىغان ھالدا ماختاش، ھەر جەھەتتىن ياخشى قىلىپ كۆرسىتىپ، ئاتا-ئانىلارنىڭ ئۆز پەرزەنتلىرى تورىسىدا توغرا چۈشەنچە ۋە تونۇش شەكىللەندۈرۈشى ھەم ھەرقايسى تەرەپلەرنىڭ ماسلىشىپ ئۇلارنى ئۆزگەرتىشىگە توسالغۇ بولۇش؛ مەكتەپتىكى ئىقتىدارلىقلارنى قارىلارپ سېسىتىپ، ئىناۋىتىنى يوق قىلىشقا ئۇرۇنىش؛ ئۆز ئىشىنى جايىدا قىلالماي تەنقىدكە ئۇچرىغاندا ئۆزىنىڭ تەنقىد ئاڭلىشىنى ياخشى قىلغانلاردىن كۆرۈپ، «ھەممىمىز قىلالمىغان بولساق تەنقىدكە ئۇچرىمايتتۇق» دەپ قاراش ھەم ياخشى قىلالمايدىغانلار بىر بولىۋېلىپ ياخشى قىلغانلارنى يەكلەشتەك ناچار ئادەتلەر يەنىلا مەۋجۇت، شۇنداقلا، بۇ خىل ئىللەتلەر ساپاسى تۆۋەن ئوقۇتقۇچىلار تەرىپىدىن تېز سۈرئەتتە قوبۇل قىلىنىپ تېخىمۇ چوڭقۇر يىلتىز تارتىپ بارماقتا. نۆۋەتتە بۇ خىل ئىللەتلەرنى ئۆزگەرتىش ئەڭ مۇھىم ھەم ئەڭ قىيىن خىزمەت شۇنداقلا مائارىپ سۈپىتىنى ئۆستۈرۈشتىكى چىڭ تۇتمىسا بولمايدىغان ئاساسىي ھالقا بولۇپ، ئۇنى ئۆزگەرتىشنىڭ ئاچقۇچى، چوڭلارنىڭ ناچار كەيپىيات ۋە ناچار خاھىش تەرەپلەردىن ياشلارغا تەسىر كۆرسىتىشىنى قاتتىق توسۇش ھەم شۇنداق ئەھۋاللار كۆرۈلگەن ھامان يىلتىزىنى تېپىپ چىقىپ، ھەر ئىككى تەرەپنى ئۆز-ئۆزىدىن خىجىل قىلدۇرۇش شەكلى ئارقىلىق ئىجابىي تەرەپكە يېتەكلەش؛ ياشلارغا نىسبەتەن رىقابەت مېخانىزىمى تۇرغۇزۇپ، ئىچكى ئېنېرگىيەسىنى قوزغۇتۇش؛ تىپ تۇرغۇزۇش خىزمىتىنىڭ ئىلمىيلىكىنى ئىشقا ئاشۇرۇپ، خىزمەت مىقدارى، خىزمەت سالمىقى، خىزمەت ئۈنۈمى، ئەمىلىي شارائىت ئامىلى ھەم خىزمەت جەريانىدىكى سەۋەنلىكلەرنى تۇتۇپ باھالاشقا، ئۇلار ئوتتۇرىسىدىكى سەۋەب-نەتىجە مۇناسىۋىتى ئۈستىدە ئەستايىدىل پىكىر يۈرگۈزۈپ، ئوبېكتىپ مۇئامىلە قىلىشقا، ھەقىقىي ياخشىلارنى مۇئەييەنلەشتۈرۈشكە ئەھمىيەت بېرىش؛ ياخشىلارغا ئىلھام بېرىش، تۈزۈم بىلەن ئىقتىسادنىڭ جانلىق ۋە ئادىل بولغان بىرلىكى ئارقىلىق ئۇلارنى ئۆز قابىليىتىنى جارى قىلدۇرىدىغان تەرەپكە يېتەكلەش ھەم مۇۋاپىق پائالىيەت سەھنىسى بىلەن تەمىنلەشتىن ئىبارەت.
ئىككىنچى. پەن قارىشى جەھەتتىن:
پەن قارىشى بىر ئوقۇتقۇچىنىڭ ئۆزى بېرىۋاتقان پەنگە بولغان قارىشى بىلەن باشقا پەنلەرگە بولغان قارىشىدىن ئىبارەت ئىككى تەرەپنىڭ ئورگانىك بىر پۈتۈنلىكىدىن ئىبارەت بولۇپ، ئوقۇتقۇچىنىڭ پەن قارىشى بىۋاستە ھالدا ئوقۇغۇچىلارنىڭ پەن قارىشى ۋە پۈتۈن جەمىئىيەتنىڭ پەن قارىشىغا، مائارىپ سۈپىتىگە، مىللەتنىڭ بىر پۈتۈن تەرەققىياتىغا بىۋاستە ھەم زور تەسىر كۆرسىتىدۇ.
ھەممىمىزگە مەلۇمكى، بىرىنچىدىن، 17-ئەسىردە ئەۋج ئالغان خوجىلار باشچىلىقىدىكى روھانىيلىق ئېقىمىدىن باشلاپ ئوتتۇرا ئاسىيا مەدەنىيەت مۇھىتىدا پەنلەرنى پەس-ئەزىز دەپ ئايرىيدىغان؛ سوپىزىملىق، روھانىيلىق ئەكس ئەتكەن ئىجتىمائىيەت خارەكتېرلىك ئەسەرلەرنى قەدىرلەپ، تەبىئەت توغرىسىدىكى ئىزدىنىشنى مەنبە قىلغان تەبىئىي ئىلىم ساھەسىدىكى ئەسەرلەرگە خۇداسىزلىق قالپىقىنى كىيدۈرۈپ خارلايدىغان، ئۇنىڭ بىلەن شۇغۇللانغۇچىلار چەتكە قېقىلىدىغان ئەھۋاللار باش كۆتەردى، ھەتتا، ئاستىرونومىيە بىلەن شۇغۇللانغانلىقى ئۈچۈن ئۇلۇغبەگكە ئوخشاش مەشھۇر خانلارمۇ خانلىق تەختىدىن قوغلىنىپ، خانىۋەيران قىلىندى، رەسەتخانىسى كۆيدۈرۋېتىلدى. بىلىم چوققىسىدىكى مەشھۇر نامايەندىلەرگە باھا بەرگەندە ئىجتىمائىيەت ساھەسەدىكىلەر كۆككە كۆتىرىلىپ (ھەتتا بىر قىسىملىرى زۆرۈرىيەتسىز ھالدا)، تەبىئىي ئىلىم ساھەسىدىكىلەرگە ئەھمىيەت بېرىلمىدى. كىشىلەر ئىجتىمائىيەت ساھەسىگە ئەھمىيەت بېرىپ، تەبىئىي ساھەدىن قاچىدىغان، ئۇنىڭ بىلەن مەشغۇل بولۇشتىن قورقىدىغان پىسخىك كەيپىيات شەكىللەندى ھەم ئۇ ۋاقىتنىڭ ئۆتۈشىگە ئەگىشىپ پۈتكۈل مىللىتىمىزنىڭ بىر پۈتۈن كەيپىياتىغا ۋە تونۇشىغا ئايلاندى. ئىككىنچىدىن، مەدىرىسلەردىكى دەسلەپكى قەدەمدىكى ئاددىي دىنىي دەستۇرلارنى يادقا ئېلىش ئوقۇتۇشى نەتىجىسىدە پەيدا بولغان «ھەممىنى يادقا ئېلىپ ئۆگەنگىلى بولىدۇ. ئىجتىمائىي بىلىم يادقا ئالىدىغان بىلىم» دەيدىغان خاتا تەسىرات بىلەن ئىسلام دىنىدىكى بەزى نازۇك مەسىلىلەردە تۈرلۈك ئىختىلاپالارنىڭ پەيدا بولىشىنىڭ ئالدىنى ئېلىش ۋە بىر ئاللانىڭ نوپۇزىنىڭ تەۋرىنىپ قالماسلىقى ئۈچۈن چىقىرىلغان، ئىجتىمائىيەتتىكى نازۇك مەسىلىلەرنى مۇلاھىزە-مۇنازىرە قىلماسلىق توغرىسىدىكى تەشەببۇسلارنىڭ قارىغۇلارچە كېڭەيتىلىپ، ئىجتىمائىيەتنىڭ ھەممە ساھەسىگە قارىقۇيۇق تەدبىقلىنىشى نەتىجىسىدە شەكىللەنگەن، ئىجتىمائىيەت بىلىملىرى ئۈستىدە مۇلاھىزە قىلماسلىق، ئۇنى پەقەت يادقا ئېلىپ بىلىپلا قويۇش توغرىسىدىكى تەشەببۇسلار خەلقىمىزدە «ئىجتىمائىي پەن يادقا ئالىدىغان پەن» دەيدىغان ساختا چۈشەنچىنى پەيدا قىلدى ھەم خەلقىمىزنىڭ پەن قارىشىغا چوڭقۇر يىلتىز تارتىپ، نوپۇزلۇق ئورۇننى ئىگىلىدى. ئۈچۈنچىدىن، 20-ئەسىرنىڭ 50-يىللىرىدىن باشلاپ خەلقىمىز ئارىسىدىكى بىر قىسىم زىيالىلار ئارىسىدا تەبىئىي پەننىڭ تەرەققىياتتىكى رولى ۋە ئورنى تەدرىجى تونۇپ يېتىلگەن بولسىمۇ، بىر پۈتۈن توپنىڭ ئومومىي پەننىي پىسخىكىلىق ئېكىلوگىيسى ۋە بىلىم مۇھىتى ئېكىلوگىيسى سەۋەبىدىن ئۇ خىل قاراش بارلىق كىشىلەر تەرىپىدىن قوبۇل قىلىنمايلا قالماستىن، ئەكسىچە، 300 يىللىق يوقىلىش-چەتكە قېقىلىش تارىخىدىن كېيىن قايتىدىن كىرىپ كەلگەن بۇ شەيئى كۆپ سانلىق كىشىلەرگە يېڭى ۋە ئاجايىپ-غارايىپ بىلىنىپ، ئۇلارنىڭ روھىي دۇنياسىغا يات ۋە تەس بىلىندى.
ۋاقىتنىڭ ئۆتۈشىگە ئەگىشىپ يۇقارقى بىرقاتار سەۋەبلەر نەتىجىسىدە خەلقىمىزدە «ئىجتىمائىي پەن ئاسان، يادقا ئالىدىغان پەن، ئۇنىڭ تەرەققىياتتا رولى يوق، ئۆگەنمىسىمۇ بولىدۇ»، «تەبىئىي پەن قىيىن، ئۇنى ئاسان ئۆگەنگىلى بولمايدۇ، نەتىجە قازىنىشمۇ مۈمكىن ئەمەس، شۇڭا تەبىئىي پەن ئۆگەنگەننىڭ پايدىسى يوق» دەيدىغان بىر پۈتۈن ساختا پەن قارىشى مەيدانغا كېلىپ، ئىجتىمائىي پەننىڭ كىشىلەرنىڭ قەلبىنى لەرزىگە سېلىپ، ئۇلارنى غەپلەتتىن ئويغۇتىشقا، ھەقىقىي ئادىمىيلىك يولى ئۈستىدە ئىزدىنىشكە، توغرا كىشىلىك پەزىلەت، ساغلام خارەكتېر، قىممەت قارىشى ۋە توغرا كىملىك روھى ئۈستىدە ئىزدىنىشكە چاقىرىدىغان، قەلبنى لەرزىگە سېلىپ، ئۆزى ئۈستىدە، تەبىئەت ئۈستىدە ۋە روھىيەت ئۈستىدە ئىزدىنىشكە، تەپەككۈر قىلىشقا ئۈندەيدىغان، تەبەككۈرنى جانلاندۇرۇپ، كۆپ قىرلىق ھەم كۆپ قاتلاملىققا ئىگە قىلىدىغان...؛ تەبىئىي پەننىڭ ئىنسانلاردا پەيدا بولغان روھىي زىلزىلە نەتىجىسىدە تەبىئەتتىكى تۈرلۈك ئۆزگۈرۈش ۋە سەۋەب-نەتىنجە مۇناسىۋىتىنى تەتقىق قىلىپ، كائىناتنىڭ سىرلىرىنى ئېچىپ، ئىنسانلارنى ماددىي جەھەتتىن مۇكەممەللەشتۈرىدىغان، باي-باياشاتلىققا ئېرىشتۈرىدىغان...؛ ئىجتىمائىي پەن بىلەن تەبىئىي پەن بىرلىشىپ ئىنسانلارنى ماددىي ھەم مەنىۋىي جەھەتتىن تەڭ مۇكەممەللىككە ئىگە قىلىدىغان مۇقەددەس بىرلىكى ئىنكار قىلىنىپ، ئۇلار بىر بىرىگە قارىمۇقارىشى ئىككى لاگىر سۈپىتىدە مەيدانغا چىقتى. ئىجتىمائىي پەن بىلەن شۇغۇللىنىدىغانلار تەبىئىي پەننى سۆكسە، تەبىئىي پەن بىلەن شۇغۇللىنىدىغانلار ئىجتىمائىي پەننى پەس كۆردى. ھېچكىم ئۇلارغا ئىلمىي مۇئامىلە قىلالمىدى. ھەتتا بۇ ھال مىللەتنى ئويغۇتۇش ۋە تەرەققى قىلدۇرۇشنىڭ سەركىلىرى ھېسابلانغان ئوقۇتقۇچىلار تەرىپىدىن قوبۇل قىلىنىپ، ئولار ئارىسىدا پەنلەرنى تۈرگە ئايرىپ مۇئامىلە قىلىدىغان، ئىجتىمائىي پەن بەرگۈچىلەر تەبىئىي پەننى سۆكىدىغان، تەبىئىي پەن بەرگۈچىلەر ئىجتىمائىي پەننى يوققا چىقىرىدىغان، ھەر كىم ئۆزى بېرىۋاتقاننى ماختاپ، باشقىلىرىنى سۆكىدىغان كەيپىيات ئەۋج ئالدى، ھەتتا بۇ خىل قاراش دەرسخانا مۇھىتىغا سۆرەپ كىرىلدى. نەتىجىدە ، ئوقۇغۇچىلاردا نورمال پەن قارىشى شەكىللەندۈرۈشنىڭ ئورنىغا، ئۇلارنىڭ پەن قارىشىنى پۈتۈنلەي ئاستىن-ئۈستۈن قىلىۋەتتى. بۇنىڭغا ياندىشىپ كەلگەن تۈرلۈك تەشۋىقات ۋاستىلىرى، بولۇپمۇ تېلېۋىزىيە ۋە نەشىريات ۋاستىسى ئىجتىمائىي پەننىڭ نوپوزلۇق ئورۇنغا چىقىشىغا ھەم ئۇنىڭ جەمىئىيەتلىشىپ، تەبىئىي پەننىڭ يىتىمسىراپ قېلىشىغا يېشىل چىراق يېقىپ بەردى.
ئۈچىنچى، بىلىم قۇرلمىسى جەھەتتىن:
مائارىپ ھەرىكىتىنىڭ ئەڭ بىۋاستە ھەرىكەت شەكلى بولغان دەرسخانا ئوقۇتۇشىنىڭ پىلانلىغۇچىسى، تەشكىللىگۈچىسى، ئېلىپ بارغۇچىسى ۋە نەتىجىلىگۈچىسى ھېسابلانغان ئوقۇتقۇچىلارنىڭ بىلىم قۇرۇلمىسى ھەم ئىشلىتىش ئىقتىدارى ئوقۇغۇچىلارنىڭ بىلىم قۇرۇلمىسى ھەم ئەمىلىيەتكە تەدبىقلاش ئىقتىدارىغا بىۋاستە تەسىر كۆرسىتىشى كېرەك ئىدى. ئەمما، نۆۋەتتىكى رېئاللىق بۇنىڭ ئەكسىچە بولۇپ، ھازىرقى ئەمىليەتتىن قارىغاندا، ئوقۇتقۇچىنىڭ بىلىم سەۋىيسى ۋە ئۇنى ئىشلىتىش ئىقتىدارى دەرسخانا ئوقۇتۇشىنىڭ ئەسلىي تەلىپىگە ھەرگىزمۇ ماس كەلمەيدۇ. بىر تەرەپتىن، ھازىرقى يېزا مائارىپ ئوقۇتقۇچىلار قوشۇنى ھەر تۈرلۈك ساھەلەردىن كېلىپ چىققان جانباقتىلاردىن مەجبۇرىي قۇراشتۇرۇپ چىقىلغان، مائارىپ مەقسىدى ۋە بىلىم قۇرۇلمىسىنىڭ تايىنى يوق ھەم ئىقتىدارسىز ھەم كېلەڭسىز پىدائىي ئەسكەرلەردىن ئىبارەت. يەنى بىر تەرەپتىن، نۆۋەتتىكى تۈرلۈك ئالىي مەكتەپلەرنى پۈتتۈرگەن خېلى كۆپ قىسىم ياش ئوقۇتقۇچىلار قوشۇنى ئالدىنقى ئەسىرنىڭ 90-يىللىرىدىن كېيىن ئوتتۇرا-ئالىي مەكتەپلەردە ئوقۇغانلار بولۇپ، ئۇلار بىر تەرەپتىن رايون ئىچى تولوقسىز ۋە ئىچكىرى تولوق ئوتتۇرا مەكتەپلەرگە ئوقۇغۇچى ماڭدۇرۇش شامىلىنىڭ تەسىرى نەتىجىسىدە، ئوتتۇرا-باشلانغۇچ مەكتەپلەردە ئەۋج ئالغان تۈرگە ئايرىپ ئوقۇتۇش كېسەللىكىنىڭ زىيىنىغا ئۇچىراپ، ئۆسۈپ يېتىلىش باسقۇچىدىكى بىلىم ئاساسى كاۋاك قالغانلار؛ ئىككىنچى تەرەپتىن، جايلار «ئىككى ئاساسەن» خىزمىتىنى خاتا تەدبىقلاپ، سانغا ئەھمىيەت بېرىپ، سۈپەتنى تاشلىۋېتىش سەۋەبىدىن كېلىپ چىققان ئاتلىتىپ ئوقۇتۇش، تاقلىتىپ ئوقۇتۇش، سەكرىتىپ ئوقۇتۇش ھەرىكىتىنىڭ قۇربانلىرى؛ ئۈچۈنچى تەرەپتىن، بىر قىسىم مائارىپ قارىشىنىڭ تايىنى يوق ئوتتۇرا مەكتەپ ئوقۇتقۇچىلىرىنىڭ «ھازىر تىرىشىپ ئۆگەنسەڭ، ئويۇن دېگەن ئالىي مەكتەپتە. ئالىي مەكتەپ ئوينايدىغان جاي» تەربىيسى بىلەن مائارىپ قارىشى يىگىلەپ كەتكەن، بۇرچ تۇيغۇسىنىڭ تايىنى يوق بىر قىسىم ئالىي مەكتەپ ئوقۇتقۇچىلىرىنىڭ «سىياسىدا ئىش چىقارمىساڭ، خەنزۇ تىلىدا دەرىجە كۆرسەتكۈچىگە ئىگە بولساڭ، باشقىسىغا مەن ئىگە» تەربىيسىنىڭ مەسئىۇلى. شۇڭا ئۇلارنىڭ كۆپلىرى نۇقتىلىق ئالىي مەكتەپلەرنى پۈتتۈرگەن، خەنزۇ تىلىدا يۇقىرى دەرىجە گۇۋاھنامىسىغا ئىگە بولغان بولسىمۇ، بىرە كەسپتىن تۈزۈكرەك كەسپىي قابىلىيەت ھازىرلىمىغان، پېداگوگىكا ۋە پىسخىلوگىيلىك بىلىمىنىڭمۇ تايىنى يوق. ئىشلىتىش ۋە ئەمىلىيەتكە يۈزلەندۈرۈش ئىقتىدارىمۇ يوقنىڭ ئورنىدا. بۇنداق ئەھۋالدا ئۇلاردىن يۇقىرى بىلىم ئىقتىدارغا ئىگە، ئەمىلىيەتكە يۈزلەنگەن ئوقۇغۇچىلارنىڭ يېتىلىشىنى ئۈمۈد قىلىش پۈتۈنلەي خاتا. ئۈچۈنچىدىن، خېلى كۆپ ساندىكى ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ئىزدىنىش روھى ئۆلگەن. يىللاپ بىرەر پارچە كىتاب سېتىۋېلىش ئەمەس، بىرەر پارچە ئەسەر ئوقۇمايدىغانلارمۇ ساماندەك. ھەتتا، بەزىلەر «مەن كىتاب ئوقۇشقا بەك ئۆچ» دېگەن سۆزنى تەپتارتماستى ئاغزىدىن چىقىرىدۇ.ئۇنداقلارغا مېنىڭ شۇنداق دېگۈم كېلىدۇكى، «سەن بىر ئوقۇتقۇچى تۇرۇپ كىتاب ئوقۇشنى ئۆچ كۆرسەڭ، سېنىڭ تەربىيلىگەن ئوقۇغۇچىلىرىڭدىن نېمىنى كۈتۈش مۇمكىن؟ كىتاب ئوقۇشنى ئۆچ كۆرگەن ئادەم ئوقۇتقۇچىلىق قىلىمەن دېگۈچە ئېشەك باقساڭ بولمامدۇ؟».
تۆتىنچى، تەربىيلەش قارىشى جەھەتتىن:
نۆۋەتتە خېلى كۆپ ساندىكى ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ئوقۇغۇچىلارنى تەربىيلەش قارىشى دوگما، بىرتەرەپلىمە بولۇپ، دېگەندەك ئېنىق ئەمەس. ئۇلارچە بولغاندا نۆۋەتتىكى مائارىپ تەربىيسى ئاساسلىقى كىتابتىكىنى ئەينەن يادلىتىش ۋە مۇقۇملۇق، بىخەتەرلىك تەربىيسى ئېلىپ بېرىشتىن ئىبارەت ئىككى نۇقتىغا مەركەزلەشكەن بولۇپ، بۇلاردىن مۇقۇملۇق ۋە بىخەتەرلىك تەربىيسى ئاساسلىق تەربىيىمىش. ئۇلارچە بولغاندا مۇقۇملۇق ۋە بىخەتەرلىكتىن مەسىلە چىقمىسا ئاساسلىق تەلىم تەربىيە ۋەزىپىسى ئورۇنلانغان بولارمىش. مانا مۇشۇنداق بىر تەرەپلىمى، خاتا تاربىيلەش قارىشىنىڭ نەتىجىسىدە، ئوقۇغۇچىلاردا مەكتەپكە، بىلىمگە قىزىقماسلىق، يېڭىلىققا، تەپەككۈرگە، ئىجادىيلىققا ئىنتىلمەسلىك نۆۋەتتىكى ئاساسىي ئېقىم بولۇپ قالدى. ئەمىلىيەتتە بىز دۆلىتىمىزنڭ ۋە خەلقئىارانىڭ ئومومىي رېئاللىقى ھەم مائارىپ ئەمىلىيىتىدىن قارايدىغان بولساق، مائارىپ تەربىيسى ھەرگىزمۇ ئۇنداق ئۇستىخىنى بار، جېنى يوق نەرسە ئەمەس، بەلكى ئۇ ھەم مۇستەھكەم قاتتىق ئۇستىخانغا ھەم ساماۋىي روھقا ئىگە مۇستەقىل ئىجادچانلىق ھەم ئادىمىيلىك تەربىيسىدۇر. شۇڭا ئۆزىنى ئوقۇتقۇچى ھېسابلىغۇچىلار جەزمەن نۆۋەتتىكى ئىجتىمائىي ۋە تەرەققىيات ۋەزىيتىنى ئەتىراپلىق تەھلىل قىلىپ، ئوقۇغۇچىلارغا بىر تەرپتىن دۆلەت مەنپەئەتى ۋە سىياسىي ئارقا كۆرۈنىش قىلىنغان مۇقۇملۇق، بىخەتەرلىك تەربىيسى بېرىش بىلەن بىرگە، يەنە بىر تەرەپتىن كىتابتىكى تەييار بىلىمنى كونسىپىككە كۆچۈرۈپ دەرسخانىدا سۆزلەپ قويۇپلا ئوقۇغۇچىلارنىڭ يادلىشىغا تاشلاپ قويماستىن، بەلكى، ئۇنى ئالدى بىلەن ئۆز بىلىمىگە ئايلاندۇرۇشى، ئۇنىڭ ئۇچۇر خارەكتېرلىك قىسىمى(ئەستە ساقلايدىغان قىسىمى) بىلەن تەپەككۇر خارەكتېرىك قىسىمىنى(مۇھاكىمىلىق قىسىمى)، نەزەرىيىۋى تەپەككۇر نۇقتىلىرى بىلەن ئەمىلىي ئىقتىدار نۇقتىلىرىنى، يېڭى بىلىم ئۆگۈتىدىغان قىسىمى بىلەن ئالدىنقى بىلىملەرنى مۇستەھكەملەيدىغان، ئۆگەنگەنلىرىنى بىر پۈتۈنلۈككە ئىگە قىلىدىغان قىسىمىنى، ئاساسىي بىلىم ھالقىلىرى بىلەن ئادەتتىكى بىلىم ھالقىلىرىنى، ئەنئەنىۋىيلىكنى نامايەن قىلىپ، تارىخىي ئىپتىخارلىق تۇيغۇسى شەكىللەندۈرىدىغان قىسىمى بىلەن كەلگۈسىنى يورۇتۇپ، يېڭى غايىۋى مەسلەك شەكىللەندۈرىدىغان قىسىمىنى، بىلىم بېرىش قىسىمى بىلەن ئادىمىيلىك تەربىيسى بېرىدىغان قىسىمىنى ئەستايىدىل تېپىپ چىقىپ، توغرا جەريان ھەم توغرا مېتود ئارقىلىق ئوقۇغۇچىلاردا ئۆگىنىش، ئىشلىتىش، ئىجاد قىلىش، غايە ۋە ئادىمىيلىك روھىنى يېتىلدۈرۈشكە كۈچ چىقىرىشى كېرەك.
بەشىنچى، ئەخلاق سۈپىتى جەھەتتىن:
نۆۋەتتە ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ئەخلاقىي قارىشى ۋە ئەخلاقىي سۈپىتى كىرىزىس باسقۇچىدا تۇرىۋاتقان ئېغىر ئىجتىمائىي كېسەللەك بولۇپ، بىرىنچىدىن، خېلى كۆپ ساندىكى ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ئەخلاق قارىشى بىر خىللىققا ۋە ئابىستىراكىتلىققا ئىگە. يەنى، فورماللىشىپ قالغان. ئۇلار ئوقۇغۇچىلارغا ئەخلاق تەربىيە بېرىشنى نۇقۇل ھالدىكى سىياسىي خىزمەت دائىرىسىگە كىرگۈزۋالغان بولۇپ، ئۇنى ھەرگىزمۇ ئىجتىمائىي ۋە ئاممىۋىي خىزمەت، دەپ چۈشەنمەيدۇ. شۇڭا ئۇلارنىڭ بەرگەن تەربىيسى دوگما، دەبدەبىلىك، شوئارۋازلىق خارەكتېرىگە ئىگە، ئەمىلىيەتتىن، ئىجتىمائىيلىقتىن، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئەسلىي يىلتىزىدىن ئايرىلغان چۈشۈنىكسىز سۆزلەردىن ئىبارەت. شۇنداق بولغانلىقى ئۈچۈن، ئاددىيسى ئۇيغۇر زېمىنىدا تۇغۇلۇپ، شۇ زېمىندا ئۆسۈپ يېتىلگەن بىر ئۇيغۇر بالىسى تولوق ئوتتۇرنى پۈتتۈرگىچە ئاتا-ئانىسىدىن ئۇدۇم قالغان «ئەسسالامۇ ئەلەيكۇم» دېگەن سۆزنى بىلمەيدۇ. روژدېستىۋو ئاررچسىنى پۇل خەجلەپ سېتىۋالىدۇكى، نورۇز بايرىمىنىڭ بارلىقىنى خىيالىغا كەلتۈرمەيدۇ. ئىككىنچىدىن، خېلى كۆپ ساندىكى ئوقۇتقۇچىلار كەيپ-ساپاغا بېرىلىپ كەتكەن، ئۈلگىلىك رولىنى يوقۇتۇپ قويغان بولۇپ، دېگىنى بىلەن قىلغىنى ئوخشىمايدۇ. ئوقۇغۇچىلار بار يەردە تاماكا چېكىش، غەلىتە كىيىنىش، دەرسخانىغا مەس ھالدا كىرىش، ئوقۇغۇچىلارنى ھاراق، تاماكىغا بۇيرۇش، ھەتتا، قىز ئوقۇغۇچىلارغا پوخورلۇق قىلىش بىر تۈرلۈك ئىجتىمائىي كېسەللىك سۈپىتىدە باش كۆتەرگەن. ئۈچىنچىدىن، جەمىئىيەتتە ئېقىپ يۈرگەن «ھازىر جەمىئىيەتكە ئەپسانە گەپ-سۆزلەر، سېرىق يۇمۇر-لەتىپىلەر، ناخشا-كىنولار ئالدى بىلەن ئوقۇتقۇچىلاردىن تارقىلىۋاتىدۇ، ئوقۇتقۇچىلار ئەڭ سەت گەپ قىلىدۇ» دېگەن سۆزلەرمۇ ئوقۇتقۇچىلارنىڭ نۆۋەتتىكى ئومومىي ئەخلاق ساپاسىنى ئەكس ئەتتۈرۈپ بېرىدۇ. بۇنداق ئەخلاقىي سۈپەت ئاستىدا ئۇقۇغۇچىلارنىڭ ئەخلاقىي سۈپىتىنىڭ ياخشىلىنىشىنى تەسەۋۋۇر قىلغىلى بولمايدۇ.
6› مالىيە-ئارقا سەپ بىلەن ئوقۇتۇشتىن ئىبارەت ئىككى تەرەپنىڭ قايسىسىنىڭ قايسىسى ئۈچۈن خىزمەت قىلىش ئامىلى
بىر مەكتەپكە نىسبەتەن مالىيە-ئارقا سەپ ئامىلى مەكتەپ خىزمىتىنىڭ زۆرۈر بولغان ماددىي كاپالىتى بولۇپ، ئۇ مەكتەپ خىزمىتىدىكى ئەڭ ئاساسلىق تەرەپ بولغان ئوقۇتۇش خىزمىتىنى ئوبېكتىپ دەرىجىدە ماددىي ۋە شارائىت كاپالىتى بىلەن تەمىنلەيدۇ. بۇ بىر ھەقىقەت ھەم دۆلەتنىڭ مائارىپ خىزمىتىنى مالىيە-ئارقا سەپ تولوقلىمىسى بىلەن تەمىنلەشتىكى تۈپكى مەقسىدى.
بىراق ھازىرقى ئەمىلىيەت راستىنلا شۇنداقمۇ؟ بىز بۇ مەسىلگە ھازىرقى ئوبېكتىپ ئەمىلىيەتتىن قاراپ، ئەتىراپلىق تەكشۈرۈش ئېلىپ بارىدىغان بولساق نۇرغۇنلىغان جايلاردا، ھېچ بولمىسا كۆپ ساندىكى يېزا مەكتەپلىرىدە ئەھۋالنىڭ بۇنىڭ ئەكسىچە ئىكەنلىكىنى، نۇرغۇنلىغان يېزا مەكتەپلىرىدە مالىيە-ئارقا سەپ ئوقۇتۇش ئۈچۈن ئەمەس، بەلكى، ئوقۇتۇش مالىيە-ئارقا سەپ ئۈچۈن خىزمەت قىلىشتەك تەتۈر يۆلۈنىشلىك ئەھۋالنىڭ مەۋجۇت ئىكەنلىكىنى، مەكتەپ مۇدىرلىرىنىڭ مەكتەپكە زاۋۇت-كارخانا سۈپىتىدە مۇئامىلە قىلىۋاتقانلىقىنى كۆرۈپ يېتەلەيمىز. مىسالەن، ھازىر مەكتەپلەردە ئەڭ ئەتىۋارلىق، خىزمەت ۋەزىپىسى ئەڭ ئاز، ئەڭ ئۆز مەيلىچە يۈرەلەيدىغان ھەم مەكتەپ مۇدىرلىرىغا ئەڭ يېقىن كىشىلەر ئوقۇتۇشتا نەتىجىسى ئالاھىدە بولغانلار بولماستىن، بەلكى، مالىيە خادىملىرى، شوپۇر، گېلىيەن، ئاشپەز، مال سېتىۋالغۇچى...قاتارلىقلار بولۇپ، ھەتتا بەزى مەكتەپلەردە مالىيە خادىمىنى مەكتەپتە ئايلاپ كۆرگىلى بولمايدۇ. بۇنىڭ سەۋەبى، مەكتەپ مۇدىرلىرىنىڭ بارلىق ماددىي مەشئەتلىرى مالىيە-ئارقا سەپ خادىملىرى ئارقىلىق ئىشقا ئاشۇرۇلىدۇ. پۇل خەجلىمىسە قەتتىئىي بولمايدىغان تەرەپلەر ئوقۇتۇش خىزمىتى بولماستىن، بەلكى، مەكتەپ ماشىنىسى، كۈتىۋېلىش پائالىيىتى، ئوبراز قۇرۇلۇشلىرى، بىخەتەرلىك ئەسلىھەلىرى بولىۋاتىدۇ. چۈنكى، بۇلارنىڭ ھەممىسى مەكتەپ مۇدىرلىرىنىڭ ھوقۇقىنى ساقلاپ قېلىشى ۋە «مۇناسىۋەتلىك جايلىرى»غا سەپەر قىلىشى ئۈچۈن بولىدۇ. پۇل ئەڭ ئاز خەجلىنىدىغان ياكى خەجلەنمەيدىغان تەرەپلەر بولسا ئوقۇتۇش خىزمىتى، بولۇپمۇ، ئۇنىڭ ئىچىدىكى مۇنەۋۋەر ئوقۇتقۇچى ۋە ئوقۇغۇچىلارنى مۇكاپاتلاش؛ لېكسىيە سۆزلەش، ئۈلگىلىك ياكى كۆرسەتمىلىك دەرس ئۆتۈش، دەرس دېتالى تۈزۈش ماھىرلىرىنى، ئىلمىي تەتقىقات ياكى ئوقۇتۇش تەتقىقات ماھىرلىرىنى، مۇنەۋۋەر سەنئەت ياكى ئىجادىيەت، مودېل-ئەۋرىشكا ياساش يېتەكچىلىرىنى مۇكاپاتلاش؛ مەكتەپ دەرسى تۈزىگەن، مەكتەپ تېمىسى ئىشلىگەن، كونسىلتاتسىيە قىلغان ھەم نورمىدىن ئارتۇق دەرس ئۆتكەنلەرگە ھەق بېرىش، مەكتەپلەر ئارا تەجرىبە ئالماشتۇرۇشقا تەشكىللەش قاتارلىقلاردىن ئىبارەت بولۇپ، بۇلارغا پۇل ناھايتى ئاز خەجلىنىدۇ ياكى قەتتىئىي خەجلەنمەيدۇ. نۇرغۇنلىغان مەكتەپ مۇدىرلىرىنىڭ نەزىرىدە يۇقارقى خىزمەتلەر قەغەز-قەلەم بىلەن بولىدىغان خىزمەت بولۇپ، بىرىنچىدىن، ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ۋەزىپىسى قەغەز-قەلەم بىلەن ھەپىلىشىش بولغاچقا، قەغەز-قەلەم بىلەن ھەپىلىشىدىغان ھەرقانداق خىزمەت بولىدىكەن ئۇنى ئوقۇتقۇچىلار شەرتسىز ھالدا جەزمەن قىلىشى ھەم ئۇنىڭغا ھەق بېرىلمەسلىكى كېرەك. ئىككىنچىدىن، قەغەز-قەلەم بىلەن بولىدىغان خىزمەت ھېچقانداق ئىقتىسادىي ئۈنۈم يارىتالمايدۇ، شۇڭا ئۇنىڭغا ھەق بېرىشكە بولمايدۇ. بۇنىڭ ئەكسىچە، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئىقتىساد يارىتىش خارەكتېرلىك جىسمانىي پائالىيەتلىرىنى تەشكىللىگەن، ئۇنىڭغا نازارەتچىلىك قىلغان ۋە بىۋاستە يېتەكچىلىك قىلغانلارغا قارىتا ياراتقان ئىقتىسادىي ئۈنۈمگە قاراپ چوڭ يىغىن ئېچىلىپ مۇكاپاتلاش ئېلىپ بېرىلىدۇ. ھازىر نۇرغۇنلىغان مەكتەپلەردە مالىيە-ئارقا سەپ خىزمىتى بىلەن ئوقۇتۇش خىزمىتىنىڭ مۇناسىۋىتى توغرا بىرتەرەپ قىلىنمىغاچقا ئوقۇتۇش سۈپىتى ئۆسۈش تۈگۈل ئەكسىچە قەدەممۇقەدەم چۈشۈپ كېتىۋاتىدۇ.
7› مەكتەپ مۇھىتى ئامىلى
مەكتەپ مۇھىتى ئامىلى مەكتەپلەرنىڭ تەبىئىي مۇھىتى بىلەن ئىجتىمائىي مۇھىتىدىن ئىككى تەرەپنىڭ بىرىكمىسىدىن ئىبارەت بولۇپ، 90-يىللارنىڭ ئاخىرىدىن بۇيان ھەر دەرىجىلىك پارتىيە-ھۆكۈمەت ئورۇنلىرىنىڭ سىياسەت چۈشۈرۈپ قوللىشى ۋە ئىقتىسادىي سېلىنمىنى تارىختا مىسلى كۆرۈلمىگەن دەرىجىدە كۆپەيتتىشى نەتىجىسىدە، مەيلى شەھەر مەكتەپلىرى بولسۇن، ۋە ياكى يېزا-قىشلاق مەكتەپلىرى بولسۇن ھەممىسىنىڭ دېگۈدەك تەببىي مۇھىتى ۋە ئەسلىھە-ئۈسكۈنىلىرى زور دەرىجىدە ياخشىلاندى.
ئەمما، بىز شۇنى ئېتىراپ قىلماي تۇرالمايمىزكى، يېقىنقى يىللاردىن بۇيان مەكتەپلەرنىڭ تەبىئىي مۇھىتى زور دەرىجىدە ياخشىلانغان بولسىمۇ، ئۇنىڭغا قارىشى ھالدا مەكتەپلەرنىڭ ئىجتىمائىي مۇھىتى يىلسېرى چېكىنىپ كېتىۋاتىدۇ. بولۇپمۇ مەكتەپلەرنىڭ ئىجتىمائىي مۇھىتىدىكى بۇ خىل چېكىنىش مەكتەپ مۇدىرلىرىنىڭ بۇيرۇقۋازلىقى ۋە مۇشتۇمزورلۇق بىلەن مەكتەپ باشقۇرىشى، تۈزۈملەرنىڭ ھەددىدىن زىيادە ئەمىلىيەتتىن ئايرىلىپ، ئوقۇتۇش قانۇنىيىتىگە زىت شەكىلدە ئوتتۇرغا چىقىشى، ئوقۇتقۇچىلارنىڭ كۈن ئۆتكۈزۈش ۋە بەتقىلىقلىق كوچىسىغا بارغانچە كىرىپ كېتىشى، بولۇپمۇ ئوقۇغۇچىلارنىڭ مەكتەپ ئىچىدىكى ھەرىكەتلىرىنىڭ ھەددىدىن زىيادە تەرتىپسىزلىشىشى ۋە زوراۋانلىق، پوخورلۇق، ھايۋانىيلىق تۈس ئېلىشى قاتارلىق تەرەپلەردە گەۋدىلىك ئىپادىلىنىۋاتىدۇ. ئوقۇغۇچىلاردىكى تەرتىپسىزلىك مەكتەپ مۇدىرلىرىنى ئۆز ئىچىگە ئالغان بارلىق ئوقۇتقۇچى ۋە ئىشچى-خىزمەتچىلەر تەرىپىدىن كۆرسىمۇ كۆرمەسكە سېلىنىۋاتىدۇ. مەكتەپلەردىكى ھەرقايسى قاتلاملارغا مەسىئۇل باشقۇرغۇچىلار «ئوقۇغۇچىلاردىكى تەرتىپسىزلىكنى ئوڭشاش ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ئىشى» دەپ قارىسا، ئوقۇتقۇچىلار ئوقۇغۇچىلار ۋە ئۇلارنىڭ ئائىلىسىدىكىلەر بىلەن قارىشلىشىپ قېلىشتىن، شۇ قارىشلىشىش سەۋەبىدىن ئايدا ئالىدىغان ئىككى توك-توك مۇئاشىنىڭ جېرمانىنىڭ قۇربانلىقىغا ئايلىنىپ كېتىشىدىن قورقۇۋاتىدۇ. مەكتەپتىكى باشقۇرۇش ئاپاراتلىرى بارلىق زىددىيەتنى ئوقۇتقۇچىلارغا ۋە ئۇلارنى باھالاش ئۈچۈن تۈزۈلگەن دوگما ھەم زوراۋان نومۇر ئۆلچەملىرىگە ئىتتىرىپ، ياخشى بولغان ھەل قىلىش چارىسى ئۈستىدە ئىزدەنمەيۋاتىدۇ. بىز شۇنى بىلىشىمىز كېرەككى، پەقەت ئوقۇتقۇچىلارنى باھالاش ئۆلچەملىرىگە تايىنىش بىلەنلا ئوقۇغۇچىلاردىكى تەرتىپسىزلىكنى تۈزەيمەن دېيىش ھارۋىغا چىقىۋېلىپ توشقان ئوۋلاشتىن ئىبارەت خامخىيال بولۇپ، ھېچقاننداق ئەمىلىي ئۈنۈم ئېلىپ كېلەلمەيدۇ.
شۇڭا ئوقۇغۇچىلاردىكى تەرتىپسىزلىكنى تۈزەش ئۈچۈن مەكتەپتىكى بارلىق كىشىلەر ئورتاق ھەرىكەتكە كېلىپ، ئىلمىي بولغان ھەل قىلىش ئۇسۇلى ئۈستىدە ئىزدىنىشى، بىر تەرەپتىن نازارەتچىلىكنى كۈچەيتىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ دەم ئېلىش ۋاقىتلىرىدىكى پائالىيەتلىرىنى باشقۇرۇشى (چەكلەش ئەمەس)، قاتتىق بولىشى، يەنە بىر تەرەپتىن قىلمىشى بىرقەدەر گەۋدىلىك بولغان ئوقۇغۇچىلارنىڭ ئاتا-ئانىسىنى مەكتەپ نامىدىن (ئوقۇتقۇچىلار نامىدىن ئەمەس) چاقىرتىپ سۆھبەتلىشىش، ئوقۇغۇچىلارغا بولغان ئىلمىي ۋە تەرتىپلىك بولغان ئويۇن قائىدىسىنى ئۆگۈتىشى، تۈرلۈك مەدەنىي پائالىيەتلەرگە تەشكىللىشى كېرەك. نۆۋەتتىكى ئوقۇغۇچىلاردىكى تەرتىپسىزلىكنىڭ بىر مۇھىم مەنبەسى ئۇلارنىڭ ئىلمىي بولغان ئويۇنلارنى ۋە ئويناش ئۇسۇللىرىنى بىلمەسلىكى.
8› سىنىپ مۇدىرى ئامىلى
سىنىپ مۇدىرى بىر سىنىپنىڭ تەشكىللىگۈچىسى ۋە يېتەكچىسى. سىنىپ مۇدىرىنىڭ تۇتقان يولى ۋە باشقۇرۇش ئۇسۇلى سىنىپ كوللېكتىپىنىڭ ئومومىي كەيپىياتى، ئەخلاقىي قۇرۇلمىسى، بىلىم ئېلىش مۇددىئاسى ۋە كۈندىلىك ھەرىكەت ئۇسۇلىغا زور تەسىر كۆرسىتىدۇ. يەنە كېلىپ بىر سىنىپتىكى ئوقۇغۇچىلار ئەڭ ئېتىراپ قىلىدىغان، ئەڭ ھۆرمەتلەيدىغان، ئەڭ ھېيىقىدىغان، تەربىيسىنى ھەممىدىن بەك قوبۇل قىلىدىغان ئوقۇتقۇچى تەبىيكى سىنىپ مۇدىرى بولىدۇ. ئۇلارنىڭ دائىم ئېغىزىدىن چۈشۈرمەيدىغان «بىزنىڭ مۇئەللىم» ئىبارىسىمۇ دەل سىنىپ مۇدىرىغا قارىتىلغان بولىدۇ.
شۇڭا مەكتەپلەر سىنىپ مۇدىرىنى تاللاشقا ئالاھىدە ئەھمىيەت بېرىشى، شەخسىي مەنپەئەت ياكى قانداقتۇر مۇددىئالار نۇقتىسىدىن تۇرۇپ تاللىماسلىقى، سىنىپ مۇدىرلىرىنى خالىغانچە ئالماشتۇرۇشتىن ئىمكان بار قاتتىق ساقلىنىشى، شۇنىڭ بىلەن بىرگە ياش سىنىپ مۇدىرلىرى قوشۇنىنى تاللاش ۋە تەربىيلەشكە ئەھمىيەت بېرىشى، قەرەللىك ھالدا سىنىپ مۇدىرلىق خىزمىتى بويىچە تەجرىبە ئالماشتۇرۇش پائالىيىتى ئۇيۇشتۇرۇشى، سىنىپ مۇدىرلىرىنىڭ كۆرۈلگەن چوڭ-چوڭ مەسىلىلەرنى بىر تەرەپ قىلىشىغا مەكتەپ رەھبەرلىرى كۆڭۈل بۆلۈشى ھەم ياردەمدە بولىشى كېرەك.
9› جەمىئىيەت مۇھىتى ئامىلى
جەمئىيەت مۇھىتى ئامىلى ئائىلىۋى مۇھىت ئامىلى بىلەن سىرتقى جايلار تەسىرىنىڭ يىغىندىسىنىڭ نەتىجىسى بولۇپ، مەكتەپ ۋە ئوقۇغۇچىنى ئوراپ تۇرغان جەمىئىيەت مۇھىتى ئامىلى يەنى جەمىئىيەتنىڭ ئومومىي قىياپىتى ۋە ئاتموسفېراسى مائارىپ سۈپىتىگە مۇئەييەن دەرىجىدە تەسىر كۆرسەتمەي قالمايدۇ. ئەگەر مەكتەپ ۋە ئوقۇغۇچىنى ئوراپ تۇرغان ئومومىي كىلىمات مەدەنىيەت ھەم ئەخلاق مۇھىتىغا تويۇنغان، گۈزەل، ساپ، تەبىئىي، ئازادە ھەم ئەنئەنىۋىيلىكى قويۇق، ئادەم بىلەن تەبىئەتنىڭ بىرپۈتۈنلىكى ئىشقا ئاشقان بولسا بۇ خىل مۇھىتتا ئۆسۈپ يېتىلگەن بالىلار ئىجادچانلىقى ۋە قول سېلىپ ئىشلەش ئىقتىدارى يۇقىرى، گۈزەل خۇلۇقلۇق، مەردانە، جەسۇر، قارام ھەم تەۋەككۈلچى، ئىشچان، ئاخكۆڭۈل، سەمىمىي، راستچىل، باشقىلارنىڭ ئەمگەك مېۋىسىنى قەدىرلەيدىغان، ئەنئەنىنى ھۆرمەتلەيدىغان ھەم ئۇنىڭغا ئەھمىيەت بېرىدىغان، تەبىئەت قوينىدىكى مەۋجۇداتلارنى قىزغىن سۆيىدىغان ھەم ئۇنى ئاسىرايدىغان، ئۇنىڭدىن زوق ئالالايدىغان بولۇپ يېتىلىدۇ. بۇنىڭ ئەكسىچە مەكتەپ ۋە ئوقۇغۇچىنى ئوراپ تۇرغان ئومومىي كىلىمات مەدەنىيەت ھەم ئەخلاق مۇھىتىغا نامرات، مەينەت، رەتسىز، شالغۇت، تەبىئەتنىڭ بىرپۈتۈنلىكى بۇزغۇنچىلىققا ئۇچرىغان، ھەممىلا يەرنى تورخانا، قاۋاقخانا، دېسكوخانا، قىمارخانا، نەشىكەشلىك، ئىپپەت-نومۇسىنى سېتىش، بۇزۇقچىلىق، كەيپ-ساپاغا بېرىلىش، رېستۇران ۋە كۆڭۈل ئېچىش سورۇنلىرى، يۇقىرى ئىستىمال سورۇنلىرى قاپلىغان بولسا بۇ خىل مۇھىتتا چوڭ بولغان بالىلار بىلىمگە ھەۋەس قىلمايدىغان، ئەخلاقسىز، تازلىقنى سۆيمەيدىغان، پاكىزلىققا ئەھمىيەت بەرمەيدىغان، ئەنئەنىنى قەدىرلىمەيدىغان، تەبىئەتنى ئاسرىمايدىغان، كىچىك تۇرۇپ ھاراق-شاراپقا، كەيپ-ساپاغا، ھاۋايى-ھەۋەسكە بېرىلىدىغان، سىرتقى ئامىلنىڭ غىدىقلىشىغا ئاسان ئۇچىرايدىغان، تاشقى مۇھىتنىڭ زەربىسىگە ئاسان بەرداشلىق بېرەلمەيدىغان، ئۇششۇق، ھىلىگەر، ئىش خوش ياقماس بولۇپ يېتىلىدۇ. بۇنداق بالىلاردىن مەكتەپتە ياخشى ئوقۇشنى ئۈمۈت قىلغىلى بولمايدۇ.
10› مائارىپ تۈزۈلمىسى ۋە ئىسلاھاتى ئامىلى
مائارىپ تۈزۈلمىسى ۋە ئىسلاھاتى توغرىسىدا گەپ بولغاندا، ئالدى بىلەن ھازىر مائارىپتا بىرلىككە كەلگەن، ھەم جۇڭگوچە، ھەم مىللىيچە ھەم ئىلمىي بولغان مائارىپ تۈزۈلمىسى بىلەن ئەمىلىيەتكە ماس كېلىدىغان توغرا يۆلىنىشلىك مائارىپ ئىسلاھاتى بارمۇ-يوق، دەپ سوراشقا توغرا كېلىدۇ.
نۆۋەتتىكى مائارىپ ئەمىلىيىتىمىزدىن قارىغاندا، يۇقىرىقى سوئالغا بىز ئېچىنىش ھەم ئەپسۇسلۇق ئىچىدە «يوق» دېمەي تۇرالمايمىز.
بىز ئىسلاھات ئېچىۋېتىش يولغا قويۇلغاندىن بۇيانقى 30 يىللىق مائارىپ تارىخىمىزنى ۋاراقلاپ كۆرىدىغان بولساق، بىزنىڭ مائارىپىمىزنى قايسى بىر ھېكايىدىكى ئاققۇ، مۇكا بېلىق ۋە قىسقۇچ پاقىدىن ئىبارەت ئۈچ جانىۋار سۆرەپ ماڭغان ئەبجەق ھارۋىغا ئوخشىتىشقا بولىدۇ.
ئۇيغۇر مائارىپى 1895-يىلى ئاتۇشلۇق مۇسا ھاجىم ۋە ئۇنىڭ ئوغۇللىرى ئاكا-ئۇكا مۇسابايوفلار باشلاپ بەرگەن يېڭى مائارىپچىلىق ھەرىكىتى نەتىجىسىدە بىر كۆتىرىلىپ، بىر پەسىيىشتىن ئىبارەت دولقۇنسىمان تەرەققىيات مۇساپىسىنى بېسىپ ئۆتتى. ئۇيغۇر يېڭى مائارىپى باشلانغان دەسلەپكى دەقىقىلەردە مائارىپ بىلەن ئۇيغۇر مىللىي سانائىتى ۋە ئىچكى بازار ئىگىلىكى ھەم خەلقىئارا سودا بىر گەۋدىلەشتى. ئىلى كۆن-خۇرۇم زاۋۇتى، ئىلى تېخنىك ئىشچىلار مەكتىپى ۋە مۇسابايوفلار بۇرادەرلەر ئۇيۇشمىسىنىڭ قۇرۇلىشى ھەم ئىلى تېخنىك ئىشچىلار مەكتىپىنىڭ گېرمانىيە قاتارلىق دۇنياۋى تەرەققى قىلغان پەن-تېخنىكا دۆلەتلىرى بىلەن مائارىپ ھەمكارلىق تۈزۈلمىسى ئورنىتىشى نەتىجىسىدە سانائەت، مائارىپ ۋە بازار بىر گەۋدىلەشكەن، مائارىپ ئەمىلىيەتكە، تەرەققىياتقا يۈزلەنگەن دۇنياۋى مائارىپ ئەندىزىسى بارلىققا كەلدى ھەم ئۇ كەڭ خەلق ئاممىسىنىڭ قىزغىن قوللىشىغا ئېرىشىپلا قالماستىن بەلكى ياپونىيىدەك ئۆز دەۋرىنىڭ ئەڭ تەرەققى تاپقان دۆلەتلىرىنىڭ ئېتىراپ قىلىشىغا ئېرىشتى (ئەينى دەۋردە ئىلى كۆن-خۇرۇم زاۋۇتى ئۆزىنىڭ يۇقارقىدەك بىر پۈتۈنلۈك ئالايھىدىلىكى بىلەن ياپونىيە سودا ۋازارىتى تۈزىگەن دۇنيادىكى داڭلىق سودا كارخانىلىرى تىزىملىكىگە كىرگۈزۈلگەن ھەم قۇدىرىتى شۇ چاغدىكى جۇڭگودىكى تۆت چوڭ كۆن-خۇرۇم كارخانىسىنىڭ ئومومىي مالىيە كۈچىگە يېقىنلاشقان). ئاكا-ئۇكا مۇسابايوفلاردىن كېيىن ئابدۇقادىر داموللا ۋە مەمتىلى ئەپەندى كەبى مائارىپ ئىسلاھاتچىلىرىنىڭ يېڭى مائارىپ مەشئىلىنى توختىماسىتىن يالقۇنلىتىشى ۋە تاتار زىيالىلىرىنىڭ ھەر تەرەپتىن مەدەت ھەم ياردەملەردە بولىشى نەتىجىسىدە ئۇيغۇر يېڭى مائارىپىنىڭ يېڭى بىر باھارى يېتىپ كەلدى. شۇنداق قىلىپ 1895-يىلى باشلانغان ئۇيغۇر يېڭى مائارىپچىلىق ۋە ئسلاھاتچىلىق ھەرىكىتى 20-ئەسىرنىڭ 20-، 30- يىللىرىغا كەلگەندە تېخىمۇ جانلىنىپ، ئۇيغۇر يېڭى دەۋر مەدەنىيىتى ئۈچۈن جان ھەم قان تولوقلاش رولىنى ئويناپ، 1940-يىللاردىن 1990-يىللارنىڭ ئاخىرىغىچە داۋاملاشقان ئۇيغۇر مىلىي مەدەنىيەت ھەرىكىتىنىڭ بىر تۈركۈم بايراقدارلىرىنى بارلىققا كەلتۈردى.
20-ئەسىرنىڭ 20-، 30- يىللىرى راسا گۈللەنگەن مىللىي مائارىپىمىز 30-يىللارنىڭ ئاخىرىدىن باشلاپ بىر مەزگىل پاجىئەلىك تەقدىرگە يولۇقۇپ، 1950-يىلى يېڭى جۇڭگو قۇرۇلغىچە بولغان ئارىلىقتا قاراڭغۇ تارىخنى باشتىن كەچۈردى. 1950-يىلى يېڭى جۇڭگو قۇرۇلغاندىن كېيىن مەركەزنىڭ يېڭى سىياسىتى ئاستىدا ئۇيغۇر يېڭى مائارىپى يەنە بىر قېتىم تەرەققىيات پۇرسىتىگە ئېرىشىپ، زېھنى ئۆتكۈر بىر تۈركۈم ياشلىرىمىز تۈرلۈك كەسىپلەر ۋە تۈرلۈك ساھەلەر بويىچە ئۇزۇن مۇددەتلىك ياكى قىسقا مۇددەتلىك مۇنتىزىم تەربىيلەش پۇرسىتىگە ئىگە بولدى. چەتئەلگە ئوقۇغۇچى چىقىرىش ئىشلىرى سوۋېت ئىتىپاقى دائىرىسىدە بولسىمۇ دەسلەپكى قەدەمدە يولغا قويۇلدى. مەملىكىتىمىزدىكى 56 مىللەتنىڭ مائارىپىدا بىرىنچى ئورۇنغا ئۆتۈپ، جۇڭگو كومۇنىستىك پارتىيسىنىڭ 8-قۇرۇلتىيىدا مۇئاۋىن رەئىس ليۇ شياۋچى تەرىپىدىن تولوق مۇئەييەنلەشتۈرۈلدى ھەم بىر پۈتۈن جۇڭگو مائارىپىنىڭ ئۈلگىسى قىلىپ تىكلەندى. بۇ دەۋردىكى مائارىپ ھەرىكىتىنىڭ كەلتۈرگەن پايدىسىنى خۇلاسىلىغاندا، بىر تەرەپتىن ئۇ ھازىرقى بىر تۈركۈم پېشقەدەم ۋە ياشانغان زىيالىلار قوشۇنىمىزنىڭ بارلىققا كېلىشىگە يول ئېچىپ بەردى؛ يەنە بىر تەرەپتىن تۈر ۋە ساھەلەر جەھەتتىن كۆرۈلۈپ باقمىغان كەڭلىككە ئىگە بولدى، ئالىي مائارىپمۇ دەسلەپكى قەدەمدە كۆلەملىشىپ، مۇنتىزىم ئوقۇغۇچى قوبۇل قىلىشقا باشلىدى. بىراق، 1950-يىللاردا قايتىدىن يورۇقلۇققا چىقىپ، كەڭ كۆلەملىك گۈللىنىش پۇرسىتىگە ئېرىشكەن ئۇيغۇر يېڭى مائارىپىنىڭ ئىككىنچى قېتىملىق تاڭ نۇرى ئۆمرى قىسقا گۈلخاندەك ئانچە ئۇزۇنغا بارمىدى. 1950-يىللارنىڭ ئاخىرى، 1960-يىللارنىڭ باشلىرىدا باشلانغان تەتۈر سىياسىي قۇيۇن ئۇيغۇر يېڭى مائارىپىنى يەنە بىر قېتىم پاجىئەلىك تەقدىرگە دۇچار قىلدى. بۇ دەۋردىكى مائارىپ بىرىنچىدىن، ئۆزىنىڭ نۇرغۇنلىغان قان تولوقلىغۇچىلىرىدىن-يۇقىرى مەلۇماتلىق زىيالىلار قوشۇنىدىن ئايرىلىپ قالدى؛ ئىككىنچىدىن، مائارىپ مەجبۇرىي ھالدا ئىلمىيلىك ۋە مىلىلىيلىك قېلىپىدىن چىقىرۋېتىلدى؛ ئۈچىنچىدىن، يېزىق ئالماشتۇرۇش باھاناسىدا مەدەنىيەت، مائارىپ ئۈزۈگچىلىكى پەيدا بولدى، تۈپتىن ئوخشىمايدىغان ئىككى دەۋر، ئىككى ئەندىزە ۋە ئىككى قاتلام شەكىللەندى؛ تۆتىنچىدىن، بۇ دەۋر ئۇيغۇر مائارىپى ئەمىلىيەتتە خەلقىمىزنىڭ مائارىپ قارىشى ۋە مائارىپ ئەنئەنىسىدىن پۈتۈنلەي ئايرىلىپ قالغان، رۇس مائارىپىنىڭ قېلىپى ئاستىدا تەييارلانغان سۈنئىي مائارىپ بولدى؛ بەشىنچىدىن، 1960-يىللارنىڭ باشلىرىدىكى ئاتالمىش «ئاشلىق ئۆتكىلى» ۋە 1960- يىللارنىڭ باشلىرىدىن 1970-يىللارنىڭ ئاخىرىغىچە داۋاملاشقان تۈرلۈك سىياسىي بوران جەريانىدىكى ئاچ-زېرىنلىق كۈنلەر نەتىجىسىدە خەلقىمىزنىڭ قەلبىدە 1920-يىللاردىن باشلاپ شەكىللەنگەن «مائارىپ مەنىۋىيەت ۋە تەرەققىياتنىڭ ئاساسى» دەيدىغان قاراش تەدرىجى يىگىلەپ، ئۇنىڭ ئورنىغا «مائارىپ ماددىي مەنپەئەت جەريانى» دەيدىغان خاتا مائارىپ قارىشى شەكىللەندى.
1978-يىلدىكى ئىسلاھات، ئېچىۋېتىش ھەرىكىتىدىن كېيىن مەركەزنىڭ توغرا سىياسىتى ۋە مائارىپ ئارقىلىق تەرەققى قىلىش چاقىرىقى نەتىجىسىدە ئۇيغۇر يېڭى مائارىپى ئۈچىنچى قېتىملىق تاڭ نۇرىنى كۈتىۋالدى. مائارىپ جەھەتتىكى 20 يىللىق ئېچىرقاش ۋە چاڭقاشتىن كېيىن خەلقىمىز پەرزەنتلىرىنى تۈركۈملەپ مەكتەپلەرگە بەردى، ھەتتا، تولۇق ئوتتۇرا مائارىپىمۇ ئويلاپ باقمىغان نەتىجىلەرگە ئېرىشتى. بىراق، بۇ دەۋردىكى مائارىپچىلىق دولقۇنىنىڭ ئارقىسىغا «ئاشلىق ئۆتكىلى» ۋە «مەدەنىيەت ئىنقىلابى» جەريانىدا، پۇخرا بىلەن كادىرنىڭ تەقدىرىنىڭ تۈپتىن ئوخشىمايدىغان ئىككى خىل قىسمەتكە دۇچار بولۇشى سەۋەبىدىن شەكىللەنگەن «ئوقۇپ كادىر بولۇش»، «يەنى نانغا ئىگە بولۇش» تىن ئىبارەت مائارىپ توغرىسىدىكى خاتا تونۇش ھۆكۈمرانلىق قىلغان بولغاچقا، ئۇ 15 يىللىق تەرەققىيات دولقۇنىنى باشتىن كەچۈرۈپ، ئۇيغۇر مائارىپى ئۈچۈن زور بىر تۈركۈم يېڭىچە زىيالىلار قوشۇنىنى، ئىلغار پىكىرلىك سەرخىللارنى بەخش ئەتكەندىن كېيىن، «ئوقۇپ كادىر بولۇش»، يەنى مائارىپ ئارقىلىق نانغا ئىگە بولۇش تۈزۈلمىسىنىڭ پەسىيىشىگە ئەگىشىپ، ئاستا-ئاستا پەسىيىشكە باشلىدى.
يۇقارقىدەك بىرقاتار مۇساپىلەرنى بېسىپ ئۆتكەن ئۇيغۇر مائاىپى 1990-يىللارنىڭ ئوتتۇرىلىرىدىن باشلاپ «ئىسلاھات» باھاناسىدا ئۇقۇم ياساش ھەرىكىتىگە ئاتلىنىپ، تۈرلۈك مائارىپ تارماقلىرى بەس-بەستا بەيگىگە چۈشتى. ئەمىلىي مائارىپ ھەرىكىتىگە ۋە ئۇنىڭ ئىلمىيلىكىگە ئەھمىيەت بېرىلمىدى. بىرلىككە كەلگەن مائارىپ تەپەككۈر يولى، نوپوزلۇق مائارىپ نەزىريىسى ۋە توغرا ئوقۇتۇش ئۇسۇلى بارلىققا كەلمىدى. كىم بەكرەك شوئار توۋلىسا ھەممەيلەن شۇ ياققا ماڭىدىغان، كىم يېڭىراق ئۇقۇمنى ئوتتۇرغا قويسا ھەممەيلەن شۇنىڭ ئارقىسىدىن ئەگىشىدىغان، كىمنىڭ نەزىريىسى دەبدەبىلىك بولسا شۇ نوپۇزلۇق سانىلىدىغان، قايسى دۆلەت كۈچلۈك بولسا شۇنىڭ مائارىپ شوئارىنى ئەينەن كۆچۈرۈپ كېلىدىغان، ئۇنىڭ ئىلمىيلىكىگە، ماس كېلىش-كەلمەسلىكىگە، ئۆز جايىنىڭ ئەمىلىيىتىگە ئەھمىيەت بەرمەيدىغان ۋەزىيەت بارلىققا كەلدى.
بۇ جەرياندىكى مائارىپ جەريانىغا نەزەر سالىدىغان بولساق تۆۋەندىكىدەك بىرقاتار ئەھۋاللار مەۋجۇت:
بىرىنچىدىن، 1994-، 1995-يىللاردىن باشلاپ ئالدى بىلەن «ساپا مائارىپ» قارىشىنى بازارغا سېلىپ، ئۇنىڭدىن ئىلگىرىكى بارلىق مائارىپ مۇۋاپىقىيەتلىرىنى بىر يولىلا ئىنكار قىلدۇق ھەم ئىلگىرىكى مائارىپنى جىنايەتچىگە ئايلاندۇرۇپ، تەرەققىياتىمىزنىڭ ئارقىدا قېلىشىدىكى بارلىق سەۋەبلەرنى ئۇنىڭغا دۆڭگەپ قويدۇق. ئەمما ئۇنىڭغا ماس ھالدا توغرا مائارىپ ئەمىلىيىتىنى بەرپا قىلالماستىن، ئامېرىكىلىق بىلۇمنىڭ «نىشانلىق ئوقۇتۇش» ئۇسۇلىنى كۆتىرىپ كېلىپ، «%95 ئوقۇغۇچىنى ئالىم قىلىۋېتىمىز» دەپ داۋراڭ سېلىش بىلەن بىرگە، ئوقۇتقۇچىلار كىچىك دوسكىلارنى كۆتىرىپ دەرسخنىغا چاپتۇق، بارلىق ئوقۇغۇچىلارنى كارتا كۆتەرتكۈزدۇق. بۇ ئاقىۋەت ئوقۇغۇچىلرنى ماھىيەتكە قارىغاندا شەكىلگە ئېسىلىۋالىدىغان، نەتىجىگە كۆڭۈل بۆلۈپ جەريانغا سەل قارايدىغان، دورامچى، كۆچۈرمىكەش قىلىۋەتتى.
ئىككىنچىدىن، «نىشانلىق ئوقۇتۇش» ئەندىزىسىنىڭ مەغلۇبىيىتىنىڭ ئارقىسىدىن يېڭى دەرس ئىسلاھاتى باش كۆتۈرۈپ چىقتى ھەم ئۇنىڭغا يۆلەپ ئىلگىرىكى مائارىپقا «ئىمتىھان مائارىپى» قالپىقىنى كىيگۈزۈپ، پاختىسىنى بولىشىغا ئاتتۇق. بىراق، يېڭى دەرس ئىسلاھاتىنىڭ ئەڭ ئەجەللىك ئاجىزلىقى شۇ بولدىكى، بىرىنچىدىن، بىز بولىشىغا «يېڭى دەرس ئىسلاھاتى» دەپ توۋلىغان بولساقمۇ، ئۇنىڭ دەرسخانىدىكى شەكلى قانداق، دېگەن مەسىلىگە قارىتا قانائەتلىنەرلىك جاۋاب ياكى ئەمىلىي ئوقۇتۇش ئۈلگىسى چىقمىدى. ئۇ كىم نېمە دېسە بولىۋېرىدىغان ھالغا چۈشۈپ قالدى. بەزىلەر ھەتتا «يېڭى دەرس ئىسلاھاتىدا ھەر كىم ھەر نېمە دېسە، دەرسنى قانداق ئۆتسە بولىۋېرىدۇ، ئۇنىڭ مۇقىم بىر قائىدىسى يوق» دىيىشتى. دەرسخانا كىشىلەر ئۆزلىرىنىڭ ماللىرىنى خالىغان شەكىلدە بازارغا سالدىغان چار بازارغا ئوخشاپ قالدى. ئىككىنچىدىن، بەزىلەر، «يېڭى دەرس ئىسلاھاتىدا ئوقۇغۇچىلارنى ئۆگۈنىشكە زورلاشقا بولمايدۇ، ئۇلار نېمىگە قىزىقسا شۇنى قىلىشى، نېمە دېگۈسى كەلسە شۇنى دېيىشى كېرەك»، دەپ يۈردى. نەتىجىدە، ئوقۇغۇچىلارنى ئۆز بېشىمچى، باشباشتاق، تۈزۈمسىز، ئەركە قىلىۋەتتى. ئۈچۈنچىدىن، يېڭى دەرس ئىسلاھاتى ئوقۇغۇچىلارنىڭ جاۋابىغا قارىتا ھەممىنى مۇئەييەنلەشتۈرۈش ئۇسۇلىنى قوللىنىپ، «يېڭى دەرس ئىسلاھاتىدا خاتا جاۋاب بولمايدۇ» دېيىش ئارقىلىق، ئوقۇغۇچىلارنىڭ قابىليىتىگە ئوبېكتىپ باھا بېرىلمەيدىغان، ئۇلارنىڭ ئىقتىدارىدىكى پەرقلەر نەزەرگە ئېلىنمايدىغان، مەسىلىلەرگە ئىلمىي پوزىتسىيە تۇتۇلۇپ، ئۇنىڭدىكى خاتا، بىر تەرەپلىمە نۇقتىلار تېپىپ چىقىلىپ، ئوقۇغۇچىلارنى توغرا يۆلىنىشكە يېتەكلىمەيدىغان، قايسى توغرا، قايسى خاتا، ئايرىلمايدىغان ھالەت شەكىللىنىپ، ئوقۇغۇچىلارنىڭ ھەق-ناھەق، توغرا-خاتا قارىشى ۋە ئىلمىي ھۆكۈم قىلىش، ئىلىمگە ئىلىمچە مۇئامىلە قىلىش قارىشى پۈتۈنلەي ئاستىن-ئۈستۈن بولۇپ كەتتى. تۆتىنچىدىن، يېڭى دەرس ئىسلاھاتى ئوقۇتقۇچىنىڭ يېتەكچىلىك، تەربىيلەش، تەشكىللەش، باشقۇرۇش رولىنى چەتكە قېقىپ، ئۇلارنى دەرسخانىنى باشقۇرالمايدىغان ھالغا چۈشۈرۈپ قويدى. ئوقۇتقۇچى مەيلى باشقۇرغۇچىلار ئالدىدا بولسۇن، مەيلى ئوقۇغۇچىلار ئالدىدا بولسۇن، ياكى ئاتا-ئانىلار ئالدىدا بولسۇن گۇناكارلىق پاتقىقىغا پېتىپ، روھى چۈشۈپ كەتتى. ئوقۇغۇچىلارنى باشقۇرۇشقا جۈرئەت قىلالمايدىغان بولۇپ قالدى. تۈرلۈك مەتبۇئاتلاردا ئېلان قىيلىنىۋاتقان رىغبەتلەندۈرۈش كۈچىدىن سۆز ئاچقىلى بولمايدىغان تەنقىدىي ماقالىلارمۇ ئوقۇتقۇچىلارنىڭ نامىنى سېسىتىپ، ئۇلارنى جەمىئىيەتتىكى نوپوزىدىن پۈتۈنلەي مەھرۇم بولۇش گىردابىغا ئېلىپ باردى. بەشىنچىدىن، يېڭى دەرس ئىسلاھاتى ئىلگىرىكى مائارىپنىڭ ھەممىسىگە ئىمتىھان مائارىپى قالپىقىنى كىيگۈزۈپ، بىراقلا ئىنكار قىلىپ، مائارىپتىكى چوڭ ئىنكارچىلىقنى كەلتۈرۈپ چىقاردى. ھېچكىم جۈرئەتلىك ھالدا «يېڭى مائارىپ ئۇيغۇرلارنىڭ يېڭى بىر نۆۋەتلىك قارىخانىيلار مەرىپەت دەۋرىنى شەكىللەندۈرەلەمدۇ-يوق؟ ساپا مائارىپى يېڭىچە مائارىپنىڭ تۇغۇندىلىرى بولغان مەمتىلى ئەپەندى، ئابدۇخالىق ئۇيغۇر، لۇتپۇللا مۇتەللىپ، ئابدۇرېھىم ئۆتكۈر، ئابدۇشۈكۈر مۇھەممەتئىمىن، ھۇشۇر ئىسلام، ئابدۇللا قادىرى (قاناتلىق ئىنسان)، خالمۇرات غوپۇر، ئابدۇقەيۇم خوجا، ئابدۇقادىر جالالىدىن… كەبى زىيالىلارنى يارىتالامدۇ-يوق؟ يېڭى دەرس ئىسلاھاتىچۇ؟ مائارىپىمىزنىڭ ھازىرقى ھالىتىدە ئىلگىرىلەش بولىۋاتامدۇ ياكى چېكىنىش بولىۋاتامدۇ؟»، دېگەن مەسىلىنى ئوتتۇرغا قويالمىدى. ئالتىنچىدىن، دەرسلىك تۈزۈشتە نۇقۇل ھالدا شەھەر مۇھىتىغا ئەھمىيەت بېرىلىپ، يېزا مۇھىتىدىن يىراقلاپ كەتتى (بۇ ھال ئەدەبىياتتا بىرقەدەر گەۋدىلىك). ۋاقىت بىلەن ھەجىمنىڭ مۇناسىۋىتى ئىلمىي بىرتەرەپ قىلىنماستىن، چەكلىك ۋاقىتقا زور ھەجىمدىكى دەرسلىك مەزمۇنىنى سىغداپ ئەكىرىش خاھىشى گەۋدىلىك بولدى. نەتىجىدە دەرسخانا ئوقۇتىشىدا ھاپىلا-شاپىلا ئىش قىلىش، سۈرئەت قوغلىشىپ ئۈنۈمگە ئەھمىيەت بەرمەسلىك، شەكىلگە كۆڭۈل بۆلۈپ، ماھىيەتكە كۆڭۈل بۆلمەسلىك، ئىجتىمائىيەت دەرسلىرىدە تاشقى ھادىسىنى ئۆتۈپ، روھ يېتىلدۈرۈشكە ۋاقىت چىقىرالماسلىق، تەبىئىي پەن دەرسلىرىدە نەزىريىنى ئۆتۈپ قويۇپ، تەجرىبە خارەكتېرلىك ئوقۇتۇشقا ۋاقىت يەتكۈزەلمەسلىك ئەھۋالى يۈز بەردى.
ئۈچۈنچىدىن، 90-يىللارنىڭ ئاخىرىدا مەيدانغا كەلگەن ئۈزلۈكسىز مائارىپ دولقۇنى ئەسلى مەنىسىدىن ئوقۇتقۇچىلار قوشۇنىنى تەرەققى قىلدۇرۇش، بولۇپمۇ غەيرى مائارىپ مەكتەپلىرىنى پۈتتۈرۈپ مائارىپ سېپىگە كىرىپ كەلگەنلەرنىڭ ساپاسىنى بېيىتىشنى مەقسەد قىلغان بىر تۈرلۈك ئەمىلىي ھەرىكەت بولسىمۇ، ئەمىلىيەتتە ئۇ ئوقۇتقۇچىلارنى پەن ۋە بىلىم قۇرۇلمىسىغا قارىماستىن قارىقۇيۇق ھالدا بىر خىل رامكىغا سېلىپ روھىي ۋە جىسمانىي جەھەتتىن خورىتىپ ھالسىرىتىش بەدىلىگە بىر قىسىم ئالىي مەكتەپلەرنىڭ ۋە ئۇ مەكتەپلەردىكى ئوقۇتقۇچىلارنىڭ بېيىيدىغان دەسمايىسىگە ئايلىنىپ قالدى. بىر قىسىم جايلاردا ئۈزلۈكسىز مائارىپ يولغا قويۇلغاندىن بۇيان يا دەرس ئۆتكۈچىلەرنىڭ بىلىم قۇرۇلمىسىدا، يا دەرسلىك سېستىمىسىدا، يا تەربىيىلەش ئۇسۇلىدا، يا پەن ئالاھىدىلىكىدە ھېچقانداق ئۆزگىرىش بولمىدى. تۈرلۈك كەسپلەردىن يىغىلغان 150-200 گىچە ئوقۇتقۇچىنى «كۇرسانىت» نامى بىلەن بىر سىنىپقا يىغىۋېلىپ، قۇراشتۇرما يالغان-ياۋىداقلارنى سۆزلەش ئۈزلۈكسىز مائارىپ تەربىيسىنىڭ مۇھىم بىر ئالايىدىلىكىگە ئايلاندى.
تۆتىنچىدىن، ئارخىپچىلىق قۇرۇلۇشىنىڭ مائارىپتىكى ئورنىنىڭ ئەمىلىيەتتىن ئايرىلغان ھالدا يۇقىرى ئورۇنغا قويۇلىشى مائارىپتا ئېغىر دەرىجىدىكى ئوقۇتقۇچىلار قوشۇنى ئىسراپچىلىقىنى كەلتۈرۈپ چىقاردى. مائارىپ مەمۇرى تارماقلىرىنىڭ مەكتەپلەرنى يوللىغان ئارخىپىغا قاراپ رەتكە تۇرغۇزىشى، كۆپلىگەن مەكتەپلەردە كاللىسى ئەڭ سەگەك، بىلىمى ئەڭ چوڭقۇر، تەپەككۈرى ئەڭ جانلىق، قەلەم قۇۋۋىتى ئەڭ ئۆتكۈر، ئىشتا ئەڭ ئەستايىدىل ئوقۇتقۇچىلارنى ئارخىپقا ئايرىپ، دەرسخانا ئوقۇتۇشىدىن ئايرىۋېتىشىنى كەلتۈرۈپ چىقاردى. يۇقىرى ئورۇنلارغا توختىماستىن يوللىنىپ تۇرىۋاتقان تۈرلۈك-تۈمەن ئارخىپلارمۇ بىر قىسىم ئوقۇتقۇچىلارنىڭ مەكتەپ بىلەن مائارىپ تارماقلىرى ئارىسىدا توختىماي قاتىراپ كۈننى كەچ قىلىشىنى كەلتۈرۈپ چىقاردى.
بەشىنچىدىن، مەركەزنىڭ «ئىككى ئاساسەن» خىزمىتىنى يۇقىرى ئۆلچەمدە ئۆتكۈزۋېلىش دولقۇنىنىڭ نەتىجىسىدە نۇرغۇنلىغان مەكتەپلەردە ئەمىلىيەت ئوقۇتۇش ئەسلىھەلىرى ئاساسىي جەھەتتىن ھەل قىلىنغان بولسىمۇ، ئۇنى ئىشلىتىش مەكتەپ مۇدىرىنىڭ سەل قارىشى، مائارىپ تارماقلىرىنىڭ كەسىپىي ئوقۇتقۇچىلارنى مەكتەپلەرنىڭ ئەمىلىيىتىگە ماس تەڭشىمەسلىكىدىن كېلىپ چىققان كەسىپىي ئوقۇتقۇچى يېتىشمەسلىك ياكى ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ئىقتىدارىنىڭ تۆۋەنلىكى قاتارلىق تۈرلۈك سەۋەبلەردىن تاشلىنىپ قالغان. ھەتتا، بەزى مەكتەپلەردە يىللاپ ئىشلىتىلمەي توپا بېسىپ كەتكەن. بۇ مائارىپنىڭ ئىجتىمائىي ئەمىلىيەتتىن ئايرىلىپ قېلىشىنى كەلتۈرۈپ چىقارغان. ئوقۇغۇچىلارنىڭ قول سېلىپ ئىشلەش ئىقتىدارى يېتىلمەيلا قالماستىن، بەلكى ئۆزى كۈندە ئۇچىرىشىپ تۇرىدىغان شەيىئىلەرنىمۇ بىر بىرىدىن پەرقلەندۈرەلمەيدىغان ھالغا چۈشۈپ قالغان.
ئالتىچىدىن، مەكتەپ رەھبەرلىك بەنزىسىنى «سەرخىللاشتۇرۇش»، «ئادەمنى كۆپەيتىپ، تۈرلەر بويىچە تارماقلاشتۇرۇش» شوئارى ئاستىدا مەكتەپلەرنىڭ ئوتتۇرا قاتلام رەھبەرلىك ئاپاراتى كېلەڭسىزلەشتى. ئۇنىڭغا ياندىشىپ يەنە بىر بۆلۈم ئوقۇتقۇچىلار ياردەمچىلىككە سەپلەپ بېرىلدى، بەزى مەكتەپلەردە ھەتتا خاس كاتىپلا 7-8 كىشىگە يەتتى. نەتىجىدە بىر قىسىم مەكتەپلەردە باشقۇرۇلغۇچىدىن باشقۇرغۇچى كۆپ بولۇش، كەسپىي دەرس ئوقۇتقۇچىلىرى يېتىشمەسلىك ئەھۋالى بارلىققا كەلدى.
يەتتىنچىدىن، كادىرلارنى يۆتكەپ ئىشلىتىش ۋە ئۇلارغا بولغان مۇئامىلىلەردىكى تەڭسىزلىكلەر، ئۇلارنىڭ نەتىجىسىگە ئەمەس، زەللىسىگە ئەھمىيەت بېرىشلەر كۆپ ساندىكى ئوقۇتقۇچىلارنىڭ روھىنى ئاجىزلاشتۇرۇپ، ئوقۇتقۇچىلار قوشۇنىنىڭ روھىي ساپلىقىنى ۋە روھىي مۇستەھكەملىكىنى نابۇت قىلىۋەتتى. ئۇلارنى ئىككى يۈزلىمىچىلىك، خوشامەتچىلىك، چېقىمچىلىق، ھىلىگەرلىك، نومۇسسىزلىق كوچىسىغا سۆرەپ كىردى.
سەككىزىنچىدىن، ئوقۇتقۇچىلار ئارىسىدا ئېلىپ بېرىلغان ئىش تەقسىماتى، بولۇپمۇ قىلالايدىغانلارنى ھاردۇرۇپ يىقىتىش، قىلالمايدىغانلارنى يايرىتىپ كۈلدۈرۈش تۈزۈلمىسى ئوقۇتقۇچىلارنى بىلىدىغانلىرىنىمۇ ئىشلەتكىلى ئۇنمايدىغان، يېڭىنى ئۆگەنمەيدىغان قىلىۋەتتى.
سەككىزىنچىدىن، خىزمەتنىڭ ئاساسىي ھالقىسى بىلەن ئادەتتىكى تەرەپلەرنى پەرقلەندۈرمەسلىك نۆۋەتتىكى مائارىپنىڭ يەنە بىر مۇھىم تەرىپى بولۇپ، ھازىر نۇرغۇنلىغان مەكتەپلەردە زۆرۈريەتسىز بولغان قائىدە-تۈزۈم ۋە تەكشۈرۈلىدىغان خاتىرە-ئىشلەكلەر ئومومىي قائىدە-تۈزۈم ۋە خاتىرە-ئىشلەكلەرنىڭ ھەتتا %70-%80 تىگە يەتكەن. بۇ ھال ئوقۇتقۇچىلارنىڭ زور مىقداردىكى ئىزدىنىش-ئۆگىنىش ۋاقتىنى ۋە زېھنىي قۇۋۋىتىنى نابۇت قىلىۋاتقان ئاساسىي سەۋەبتۇر.
توققۇزىنىچىدىن، نۆۋەتتە بىر قىسىم مەكتەپلەر ھەر خىل شەكىلدىكى بىرلەشمە ئوقۇتۇش تەتقىقات ۋە تەجرىبە ئالماشتۇرۇش پائالىيەتلەرنى يولغا قويغان بولسىمۇ، ئۇ ئەمىلىيەتتە ئادەتتىكى ئوقۇتقۇچىلارنىڭ پائالىيىتىگە ئايلىنىپ قېلىپ، مەكتەپ مۇدىرلىرى ئەھمىيەت بەرمىگەن. پائالىيەتتىن ئومومىي خۇلاسە چىقارغاندا، بىرىنچىدىن، پائالىيەتنىڭ ئاخىرىدىكى كۆڭۈل ئېچىش سورۇنلىرىغا «ئەڭ ياخشى بولۇش» ئۆلچىمى بويىچە پۇل خەجلەنگەن بولسىمۇ، ئەمىلىي تەجرىبە تونۇشتۇرغانلار ياكى دەرس ئۆتكەنلەرگە ھېچقانداق ماددىي مۇكاپات بېرىلمىگەن. ئىككىنچىدىن، ئوقۇتۇش پائالىيىتىگە كۆپ ساندىكى مەكتەپ مۇدىرلىرى ۋە ئۇلارنىڭ مۇئاۋىنلىرى «مەكتەپنىڭ چوڭ ئىشلىرى بىلەن مەشغۇل بولۇش» ۋە تۈرلۈك «ئالدىراشچىلىقلار» سەۋەبىدىن قاتنىشالمىغان بولسىمۇ، كەچكى زىياپەتكە «قىممەتلىك» ۋاقتىنى سەرپ قىلىپ ئۆز ۋاقتىدا تولۇق قاتنىشىپ بەرگەن. ئۈچىنچىدىن، سورۇننىڭ ئەڭ ياخشى يېرى تۈرلۈك «خەلق چاكارلىرى»غا بوشۇتۇلۇپ، دەرس ئۆتكۈچىلەر ۋە تەجرىبە تونۇشتۇرغۇچىلار ئىككىنچى سەپتىن ئورۇن ئالغان.
ئونىنچىدىن، يېزا ئوقۇتقۇچىلىرى بىلەن شەھەر ئوقۇتقۇچىلىرىنىڭ خىزمەت يۈكىدىكى پەرقلەر بىلەن شەھەردىكى ئاتا-ئانىلار بىلەن يېزىلاردىكى ئاتا-ئانىلارنىڭ پەرزەنتلىرىنىڭ ئۆگۈنىشىگە يېتەكچىلىق قىلىش جەھەتتىكى پەرقلەر نەزەرگە ئېلىنماستىن، شەھەرل مەكتەپلىرىنىڭ يېزىلارنىڭ ئەمىلىيىتىگە ماس كەلمەيدىغان تاپشۇرۇق بېرىش ئەندىزىسىنىڭ يېزا مەكتەپلىرىگە قارىسىغا تەدبىقلىنىپ كۆچۈرۈلۈپ كېلىنىشى بىر تەرەپتىن ئوقۇتقۇچىلارنىڭ خىزمەت يۈكىنى زىيادە ئاشۇرىۋەتسە، يەنە بىر تەرەپتىن ئوقۇغۇچىلارنى تاپشۇرۇق ئىشلەپ يېتىشىپ بولالماسلىق سەۋەبىدىن كۆچۈرمىكەش قىلىۋەتتى. ھازىرقى ئەمىلىيەتتىن قارىغاندا، بىر قىسىم جايلاردىكى يېزا مەكتەپلىرىدە ئوقۇتقۇچى يېتىشمەسلىك ئەھۋالى ناھايتى ئېغىر بولۇپ، ھەتتا ئاساسلىق مەدەنىيەت پەنلىرى ھېسابلانغان ماتېماتىكا، فىزىكا، خېمىيە، تارىخ، جۇغراپىيە قاتارلىق پەنلەرگىمۇ كەسىپىي ئوقۇتقۇچى يوق، ئۇ دەرسلەر كەسىپتىن ھېچقانداق خەۋىرى يوق ئوقۇتقۇچىلاررغا مەجبۇرىي ئورۇنلاشتۇرۇلغان. تەجىربە دەرسلىرى تاشلىنىپ قالغان، گۈزەل سەنئەت، مۇزىكا دەرسلىرى ئاق ھالەتتە. ئوقۇغۇچىلارنىڭ تاپشۇرىقىمۇ زىيادە كۆپ بولۇپ، تۈرلۈك مائارىپ ئاپاراتلىرىنىڭ زورى بىلەن مۇشتىرى بولغان تاپشۇرۇق دەپتەرلىرىنىڭ ھەر بىر پەندىكى تۈرى 1-3 خىلغىچە، سانى 20 خىل ئەتىراپىدا، كۈندىلىك تاپشۇرۇق مىقدارى 10-15 بەت ئەتىراپىدا، تەتىل تاپشۇرىقى قىشلىق تەتىل ۋاقتىنى 30 كۈن دەپ ھېسابلىغاندا، كۈنىگە ئوتتۇرچە 20-24 بەتكىچە بولۇپ، تەتىل مەزگىلىدىكى شەنبە، يەكشەنبىلىك دەم ئېلىشىمۇ كاپالەتكە ئىگە ئەمەس.
ئونبىرىنچىدىن، ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ھوقۇق-مەنپەئتىنىڭ كاپالەتكە ئىگە بولماسلىقى ئۇلارنىڭ پىسخىك تەڭپۇڭلۇقىنى بۇزۇپ تاشلاپ، ئۇلاردا ئومومىيۈزلۈك يىتىمسىراش، قورقۇنچاقلىق، جۈرئەتسىزلىك، سۈكۈت قىلىش، ئالغا ئىنتىلمەسلىك روھىي ھالىتىنى شەكىللەندۈرۈپ قويدى. مائارىپ خىزمىتىنىڭ ئالدىنقى سەپ ئاۋانگارتلىرىنىڭ روھى كۈنسېرى يىگىلەپ، قۇرغاقلىشىپ كەتتى. ھېچقانداق ساھەلەردە يوق ئىمتىھانلارنىڭ يىلمۇ-يىل ئېلىنىپ تۇرۇلىشى، مەكتەپ مۇدىرلىرىنىڭ يىلمۇ-يىل كۆپەيتىپ تۈزىۋاتقان "پۇل'' تۈزۈمى ئۇلارنىڭ تاۋىقىغا ئۈزلۈكسىز ھەيۋە كۆرسىتىپ، ئوقۇتقۇچىلارنىڭ ئىستىخىيلىك ھالدا مەنپەئەت ئۈچۈن كۈرەش قىلىش قارىشىنى كۈچەيتىۋەتتى. مەكتەپلەردىكى ئوقۇغۇچىلار زوراۋانلىقى كۈنسېرى ئېغىرلىشىپ، ئوقۇتقۇچىلارنىڭ جىسمانىي ۋە روھىي بىخەتەرلىكىگە ئېغىر تەھدىت شەكىللەندۈردى. بىر قىسىم جايلاردا ئوقۇغۇچىلار توپلۇشۇپ ئوقۇتقۇچىلارنى ئۇرىدىغان، پۇت-قوللىرىنى سۇندىرۋېتىدىغان، ئايال ئوقۇتقۇچىلارنى ھاقارەتلەيدىغان، قۇرسىقىدىكى ھامىلىنى چۈشۈرىۋېتىدىغان، كوچا لۈكچەكلىرىنى ئىشقا سالىدىغان، يوقىلاڭ ئىشلارغا ئائىلە باشلىقلىرى مەكتەپكە باستۇرۇپ كىرىدىغان ئىشلار ئارقا-ئارقىدىن يۈز بەرگەن بولسىمۇ، مۇناسىۋەتلىك ئورگانلار زىددىيەتتىن قېچىپ، بېشىنى ئىچىگە تىقىۋېلىپ، ھېچقانداق بىرتەرەپ قىلىش چارىسىنى ئىشقا سالمىدى.
يۇقارقىلاردىن باشقا يەنە ئوقۇغۇچى ئامىلى بولسىمۇ، ئو ئاتا-ئانا، ئائىلە ۋە جەمىئىيەت ئامىلىنىڭ نەتىجىلىنىشى بولغاچقا، يەنى، قانداق ئائىلە، ئاتا-ئانا ۋە جەمىئىيەت ئامىلى بولسا شۇنداق ئوقۇغۇچى (پەرزەنت) ئامىلى شەكىللىنىدىغان بولغاچقا، مەزكۇر ماقالىدە ئۇلارنى مائارىپ سۈپىتىگە مۇناسىۋەتلىك بولغان ئامىللار قاتارىدا ئايرىم ئوتتۇرغا قويۇپ ئۆتۈلمىدى.
مەنبە: ئىجادىيىتىم | 
يوللىغان ۋاقتى 2011-12-6 17:35:09
